【摘要】本文通過調(diào)查小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展困境，從國家層面、社會層面及學(xué)校層面提出有利于緩解教師職業(yè)倦怠的建議，包括國家政策支持與家校合作溝通、創(chuàng)設(shè)和諧穩(wěn)定的工作環(huán)境、完善小學(xué)教師管理體制與評價機(jī)制等，以緩解教師職業(yè)倦怠，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“雙減”政策 職業(yè)倦怠 小學(xué)教師 情緒耗竭 低效能感

【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）19-0021-06

2021年5月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），旨在貫徹國家新發(fā)展理念，推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生健康成長和全面發(fā)展?！半p減”政策明確提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”的要求。2022年10月，教育部部長懷進(jìn)鵬在第十三屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第三十七次會議上作了《關(guān)于有效減輕過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)義務(wù)教育階段學(xué)生全面健康發(fā)展情況的報告》，提出進(jìn)一步增強(qiáng)落實“雙減”決策的政治自覺和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，堅持“鞏固、深化、防風(fēng)險”的思路，充分發(fā)揮部門合力，健全長效機(jī)制，強(qiáng)化日常監(jiān)督管理，深化教育綜合改革，務(wù)求做到標(biāo)本兼治。由此可見，國家高度重視學(xué)生學(xué)業(yè)壓力負(fù)擔(dān)過重的問題，著力解決學(xué)生課后作業(yè)繁多、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重等現(xiàn)實問題。

“雙減”政策能否有效落實，取決于學(xué)校教育能否實現(xiàn)“提質(zhì)增效”，而學(xué)校教育“提質(zhì)增效”的具體實施者為教師。教師作為教書育人的主體，面對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同、性格各異的學(xué)生，以及“提質(zhì)增效”的緊迫感和壓力感，無形中壓力倍增。在這樣的背景下，小學(xué)教師群體成為職業(yè)倦怠的“重災(zāi)區(qū)”，表現(xiàn)出一定的情緒衰竭與低效能感的負(fù)面心理情緒，職業(yè)倦怠感不斷增加。

一、小學(xué)教師職業(yè)倦怠的內(nèi)涵

（一）倦怠的含義

從詞源學(xué)角度分析，中文的歷史流變中“倦怠”的含義較為豐富，孔子提出“誨人不倦”強(qiáng)調(diào)教育者在教學(xué)過程中不能產(chǎn)生厭煩的情緒?！掇o海（第七版）》中“怠”字的釋義有“懈??；懶怠”“輕慢；怠慢”“疲倦”?！抖Y記·禮器》中第一次將“倦”“怠”連用，其中寫道：“季氏祭，逮闇而祭。日不足，繼之以燭，雖有強(qiáng)力之容，肅敬之心，皆倦怠矣。”其含義表示感到疲憊不堪。《當(dāng)代漢語詞典》中對“倦怠”一詞的解釋為疲乏懈怠。

（二）職業(yè)倦怠的研究

1.國外關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究

在外文的歷史流變中，英國著名小說家、劇作家格雷厄姆·格林（Graham Greene）于1960年出版的A Burnt-out Case首次將“倦怠”一詞引入人們的視野，通過闡述建筑工程師在承受工作壓力的情況下產(chǎn)生的消極情緒與消極心理，表示“倦怠”（burnout）的語義。1974年，美國心理學(xué)家費(fèi)登·伯格（Freudenberger）首次提出“職業(yè)倦怠”的概念，將“倦怠”一詞援引至專業(yè)領(lǐng)域，界定為“描述工作個體因時間長、工作量大與高工作強(qiáng)度的因素所導(dǎo)致的超負(fù)荷的負(fù)面癥狀”。美國學(xué)者裘尼斯（Cherniss）認(rèn)為，個體職業(yè)倦怠界定為因自身付出與回報結(jié)果不平衡的情況下產(chǎn)生的負(fù)面情緒。美國學(xué)者戈爾德（Gold）與羅斯（Roth）根據(jù)心理干預(yù)模型，將職業(yè)倦怠解釋為個體知覺中未達(dá)到需求指標(biāo)與完成期望的矛盾沖突。美國心理學(xué)家馬斯拉奇（Maslach）和以色列心理學(xué)家派內(nèi)斯（Pines）從社會心理學(xué)角度，以問卷的調(diào)查方式確定了職業(yè)倦怠三個維度的主要特征：情緒倦怠、去人性化與個人成就低，并以MBI（Maslach Burnout Inventory）問卷來評估工作者的職業(yè)倦怠情況。美國心理學(xué)家薩拉森（Sarason）從社會歷史角度，根據(jù)倦怠的社會條件對倦怠的影響方面進(jìn)行研究，其認(rèn)為倦怠是個人特征與社會面貌在心理層面的綜合反饋的一種心理反應(yīng)，在社會條件層面無法與個人層面的情境相適應(yīng)時，難以保持對服務(wù)的投入質(zhì)量。

職業(yè)倦怠最初尚未涉及“教育”與“教師”領(lǐng)域，其研究對象大多圍繞“人機(jī)工作”與“專業(yè)助人行業(yè)”。美國心理學(xué)家Maslach最初的職業(yè)倦怠研究尚未涵蓋“教師”一詞。然而，由于家校之間的矛盾沖突不斷激化，人們開始將視野轉(zhuǎn)移到對教師職業(yè)倦怠問題的關(guān)注。1981年，美國心理學(xué)家Maslach和美國學(xué)者杰克遜（Jackson）從三個維度編撰了MBI倦怠量表，其中以情緒衰竭的9個項目為核心，包括去人性化5個項目與低成就感8個項目。當(dāng)教師感到成就感較低時，形成心理學(xué)層面的“學(xué)者型的無力感”，時常在生活中感到失敗與挫折，降低教師對于職業(yè)工作的歸屬感與榮譽(yù)感，減弱其自身主觀能動性。

2.國內(nèi)關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究

一是職業(yè)倦怠量表研究。職業(yè)倦怠的研究分析引入中國后，引發(fā)學(xué)術(shù)研究者的激烈討論，國內(nèi)研究者結(jié)合國外文獻(xiàn)與量表數(shù)據(jù)對教師職業(yè)倦怠進(jìn)行了本土化分析與探索。伍新春等人通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，平均每10位小學(xué)教師便有6位以上存在不同程度的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，教師隊伍基于對教育效果的強(qiáng)烈追求，產(chǎn)生了不安情緒與恐懼心理。王國香等人依托MBI倦怠量表的研究基礎(chǔ)，對職業(yè)倦怠進(jìn)行中國本土化研究，形成EBI（Educator Burnout Inventory）教師職業(yè)倦怠量表，形成了較好的信度指標(biāo)。王芳等人基于對教師職業(yè)枯竭量表的內(nèi)容，在三維基礎(chǔ)中提出知識枯竭的新維度，形成本土化職業(yè)倦怠量表。

二是“雙減”政策下職業(yè)倦怠的研究。孫玉皎老師在《“雙減”背景下的農(nóng)村學(xué)校班主任工作探究》一文中認(rèn)為，在落實“雙減”政策、開展素質(zhì)教育以及減負(fù)增效的過程中，學(xué)校教育教學(xué)面臨著全新挑戰(zhàn)，增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致職業(yè)倦怠可能性增加，應(yīng)從調(diào)整工作狀態(tài)、提高班級管理能力、改善班級管理模式及創(chuàng)新實踐手段等方式改善班主任職業(yè)倦怠的困境。趙天舒通過解析教學(xué)效能感、職業(yè)倦怠的概念及其對教師教學(xué)行為的影響，對“雙減”政策影響下導(dǎo)致中學(xué)英語教師教學(xué)效能感降低、職業(yè)倦怠增加的歸因進(jìn)行了分析，從教師角度和學(xué)校角度提出相應(yīng)的教學(xué)策略。陳雪認(rèn)為，“雙減”政策的落實無形中加重了教師在校工作負(fù)擔(dān)，主要表現(xiàn)為在校時間延長，青年教師沒有充足時間思考自身職業(yè)規(guī)劃發(fā)展，成熟教師無法兼顧家庭與工作的情況，再加上學(xué)校對教師的要求不斷提高，小學(xué)教師成為職業(yè)倦怠的“重災(zāi)區(qū)”。

目前，學(xué)術(shù)界對教師職業(yè)倦怠的研究取得了頗為豐富的研究成果，一些學(xué)者和研究人員通過對職業(yè)倦怠開展了一系列實證研究，從元分析、驗證性分析與交叉檢驗幾種方式驗證了Maslach與Jackson提出的職業(yè)倦怠的三維度定義的有效性。連榕根據(jù)Maslach編撰的MBI量表編制了《中學(xué)教師職業(yè)倦怠量表》的21道測試題，分為情緒耗竭、去人性化及降低效能感三個維度，一致性系數(shù)為0.883，分半信度為0.801，基于因素分析結(jié)果，表明其具有良好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度。許渭生和韓海燕從情緒疲勞、認(rèn)知衰竭、人際疏遠(yuǎn)和價值衰竭四個維度編制了《高校教師職業(yè)倦怠量表》，問卷各因素之間的相關(guān)在0.013—0.327之間，因素間與總分間的相關(guān)為0.354—0.703。因素之間的相關(guān)明顯小于因素與量表總分之間的相關(guān)，表明量表具有一定的效度。王曉春等人根據(jù)精力枯竭、熱情枯竭和職業(yè)成就感喪失三維度編制了《中學(xué)教師職業(yè)倦怠量表》，采用精力枯竭、熱情枯竭和職業(yè)成就感喪失等三維度對應(yīng)Maslach職業(yè)倦怠概念中的情緒衰竭、去人性化和低效能感。因此，從操作定位而言，目前學(xué)術(shù)界普遍接受并投入使用的是Maslach與Jackson的職業(yè)倦怠三維度的定義，本研究也將依據(jù)此概念作為研究開展的理論基礎(chǔ)。職業(yè)倦怠是一種心理層面的綜合病征，指以人為服務(wù)對象的職業(yè)教育，個體在長期壓力下的一種情緒耗竭（Emotional Exhaustion）、去人性化（Depersonalization）與低效能感（Personal Achievement）的癥狀。

（三）小學(xué)教師職業(yè)倦怠的主要特征

1.情緒耗竭（Emotional Exhaustion）

在職業(yè)倦怠的情緒引導(dǎo)下，教師易出現(xiàn)情緒耗竭的心理作用。情緒耗竭又會產(chǎn)生社會退縮行為、對他人產(chǎn)生懷疑、無力感以及失眠問題等軀體反應(yīng)現(xiàn)象。當(dāng)教師產(chǎn)生情緒耗竭的心理作用時，常常會在工作中感到身心疲憊，容易出現(xiàn)煩躁、易怒及自暴自棄行為，屬于在教師職業(yè)倦怠層面常見且易被察覺的情緒特點(diǎn)。

2.去人性化（Depersonalization）

教師的職業(yè)倦怠特征通常伴隨著教師的人際交往行為。當(dāng)教師在與人相處的過程中，時常以一種消極的態(tài)度對待自己、同事、家人及學(xué)生等，意味著去人性化打破了個體對自我的積極認(rèn)知，如自我肯定、自尊心等。長此以往，教師會在人際交往維度出現(xiàn)異樣的行為，產(chǎn)生多疑、猜忌的心理，易出現(xiàn)以譏諷的言語攻擊同事、學(xué)生的現(xiàn)象；面對學(xué)生的情緒問題采取抵觸方法應(yīng)對，甚至出現(xiàn)拒絕接納學(xué)生的現(xiàn)象。

3.低效能感（Personal Achievement）

自我效能感指教師在教學(xué)過程中，對自己在某一水平上完成某項活動是否具有相應(yīng)實力的評判、信念或個體自我的把控與感知。低效能感的教師在職業(yè)工作中容易產(chǎn)生工作結(jié)果與預(yù)期不成正比的心理，導(dǎo)致對自身評價趨于消極，造成教師能力水平下降、教學(xué)效率較低、教學(xué)熱情降低、忽視學(xué)生的態(tài)度等消極影響。

二、小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查設(shè)計

本研究設(shè)計的問卷，在調(diào)查前已向被試者充分說明本次調(diào)研問卷僅作為學(xué)術(shù)研究，目的是讓受訪者能夠遵從內(nèi)心選擇完成調(diào)查問卷。問卷內(nèi)容主要描述了將要使用的問卷范圍，采用7級量表，遵循“從未這樣”記1分，“總是這樣”記7分的規(guī)律，得分越高，表示被調(diào)查者職業(yè)倦怠的程度越高。問卷包含三個部分：第一部分包含了受訪者的基本信息，如性別、年齡、學(xué)歷、任教年級、課時量、是否任班主任、是否任行政崗位等基本信息；第二部分針對教師的工作情況進(jìn)行設(shè)計，主要包括情緒耗竭、去人性化與低效能感的小學(xué)教師職業(yè)倦怠量表；第三部分是關(guān)于小學(xué)教師職業(yè)倦怠成因量表。

（二）調(diào)查對象

本文研究的對象為N市兩所高校附屬小學(xué)的教師。N市是我國熱帶水果、糧食和經(jīng)濟(jì)作物生產(chǎn)基地之一，以農(nóng)業(yè)與旅游業(yè)為支柱產(chǎn)業(yè)，經(jīng)濟(jì)水平在全國處于中等水平。N市作為省會城市，物價水平與房價處于省內(nèi)較高水平。對于非本地人的小學(xué)教師而言，基本生活質(zhì)量有所保障，但買房住房問題短期內(nèi)難以解決，各項福利指標(biāo)與評優(yōu)指標(biāo)較少，教師補(bǔ)貼津貼較少。在測試過程中，筆者發(fā)放了問卷175份，成功回收問卷172份，問卷回收率達(dá)到98.29%。其中，有效問卷168份，有效問卷回收率97.67%。樣本總體情況為不同年齡層次、教齡層次、學(xué)歷層次、崗位及周課時數(shù)的168位教師（見表1）。被試中男性28人（16.67%），女性140人（83.33%）；被試年齡從30歲以下至50歲以上，其中30歲以下77人（45.83%），31—40歲50人（29.76%），41—50歲27人（16.07%），50歲以上14人（8.34%）；教齡跨度從1年到15年以上，1—5年教齡74人（44.05%），6—10年教齡25人（14.88%），10—15年教齡19人（11.31%），15年以上教齡50人（29.76%）；學(xué)歷層次涵蓋了大專、本科及碩士，其中大專8人（4.76%），本科149人（88.69%），碩士11人（6.55%）；被試群體中分為有行政職務(wù)的教師和無行政職務(wù)的教師，聘任行政崗位教師21人（12.50%），無行政職務(wù)教師147人（87.50%）。周課時數(shù)從8節(jié)以下到16節(jié)以上不等，8節(jié)以下18人（10.71%），9—12節(jié)38人（22.62%），12—16節(jié)86人（51.19%），16節(jié)以上26人（15.48%）。

三、小學(xué)教師職業(yè)倦怠成因分析

（一）情緒耗竭：傳統(tǒng)角色與現(xiàn)代角色的沖突

隨著人們社會意識的逐漸提高，我國傳統(tǒng)思想理念中男性主導(dǎo)的單一傳統(tǒng)家庭勞動力的壁壘已被打破，勞動力市場逐漸轉(zhuǎn)化為夫妻雙方的雙薪模式，女性教師因受傳統(tǒng)家庭角色的刻板印象干擾，存在需兼顧職業(yè)勞動與家務(wù)勞動雙重壓力的現(xiàn)象。分析結(jié)果顯示，女性教師普遍存在職業(yè)晉升的“隱形天花板”，女性教師因懷孕生子、照顧家庭等生理因素、家庭因素，在職位上升的過程中受到無形的阻礙。小學(xué)教師的職業(yè)屬性由于其授課對象的不同、任務(wù)性質(zhì)的不同導(dǎo)致了其職業(yè)因素的壓力來源有別于其他學(xué)段的教師。

小學(xué)教師具有穩(wěn)定的工作薪資、經(jīng)常與青少年進(jìn)行廣泛的人際交往等特點(diǎn)。小學(xué)生的生理與心理處于快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，他們需要得到教師更多的照料與關(guān)心?！半p減”政策實施后，小學(xué)教師往往承擔(dān)著課后服務(wù)工作。經(jīng)過對調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，本研究中家庭因素導(dǎo)致小學(xué)教師職業(yè)倦怠的情況，女性教師的緊迫感與疲憊感遠(yuǎn)高于男性教師。小學(xué)的女性教師相對于男性教師承擔(dān)著母親、妻子與教師等多重角色，女性教師在傳統(tǒng)觀念與生理特征的影響下，需要承擔(dān)孕育后代與照顧家庭的責(zé)任，為人師、為人妻與為人母的角色處于角色交替與轉(zhuǎn)變的過程。因此，情緒耗竭的職業(yè)倦怠現(xiàn)象更易在女性教師中體現(xiàn)。當(dāng)女性教師難以用等量的情感詮釋雙重角色，小學(xué)女性教師的精力會陷入耗竭狀態(tài)，便容易對工作喪失興趣和熱情，從而引發(fā)職業(yè)倦怠。

（二）去人性化：社會預(yù)期與現(xiàn)實因素的沖突

我國自古以來尊師重教，以圣人的要求推崇教師的職責(zé)。社會層面不斷向小學(xué)教師施壓，賦予較高的期望與需求。例如，社會層面的精英教育，家長層面的望子成龍，學(xué)生層面的道德教育、安全教育與知識技能教育等，都需要小學(xué)教師在學(xué)生成長關(guān)鍵時期承擔(dān)起較大的責(zé)任。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的知識技能教育工作始終是教師擔(dān)心的關(guān)鍵問題，大部分教師經(jīng)過一天的教學(xué)任務(wù)后會感到身心俱疲。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，關(guān)于知識技能的教授這一項總體教師平均分達(dá)到4.905，男性教師平均分達(dá)4.905，女性教師平均分達(dá)4.904。較多的教師認(rèn)為過高的社會期望促使基礎(chǔ)教育知識體系不斷改革，需要教師不斷更新知識、提高教學(xué)技能。有的小學(xué)教師由于內(nèi)在職業(yè)價值觀與外在職業(yè)認(rèn)同感難以和諧統(tǒng)一，無法在超負(fù)荷的工作壓力下保持滿懷熱情的工作態(tài)度，因此產(chǎn)生了去人性化的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

（三）低效能感：工作成本與工作回報的沖突

小學(xué)教師職業(yè)具有專業(yè)性、復(fù)雜性與長期性的特點(diǎn)，因此小學(xué)教師普遍存在工作時間較長、教學(xué)負(fù)擔(dān)過重的問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師的工作時限沒有明確的時間分割點(diǎn)，不僅需要承擔(dān)教書育人的社會責(zé)任，而且需要時刻保持高度緊張與警惕，隨時為學(xué)生解決學(xué)習(xí)或生活中的問題。小學(xué)教師每天的工作時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過固定的8小時，每位教師每周需要參與為期2小時的教研活動或會議，新手教師每學(xué)期要求聽30節(jié)其他教師的課，熟手教師每學(xué)期要求聽25節(jié)其他教師的課，并且擔(dān)負(fù)新手教師入職考核與聽課記錄等工作。當(dāng)前的教育體系倡導(dǎo)科研型教師，有的學(xué)校根據(jù)教齡給不同教師劃分科研任務(wù)，5年教齡以下的教師需承擔(dān)校級課題，6—10年教齡的教師需承擔(dān)縣級（城區(qū)級）課題，10年教齡以上的教師需承擔(dān)市級課題，要求教師根據(jù)課題完成情況撰寫相應(yīng)的課題報告，作為績效考核的指標(biāo)之一。然而，其中不乏專家型教師產(chǎn)生了知識枯竭的低效能感。這是因為專家型教師在早期所接受的師范教育過于學(xué)科化，在職業(yè)生涯與求學(xué)過程中容易陷入應(yīng)試教育的漩渦，再加上所在學(xué)校專業(yè)發(fā)展機(jī)制不完善，所以逐漸游離于課程教學(xué)之外，對教學(xué)產(chǎn)生厭倦與畏懼心理。小學(xué)教育的長期性無論從一個教育活動，抑或是教育個體的成長周期都很難在短期內(nèi)有所體現(xiàn)，難以形成立竿見影的效果，無法像大學(xué)教師那樣能夠較快地看到自身的教學(xué)成效與工作回報。

面對科研層面與教學(xué)層面的專業(yè)性、復(fù)雜性與長期性的工作，小學(xué)教師常常會出現(xiàn)負(fù)面情緒，對工作產(chǎn)生抵觸心理，對自身工作產(chǎn)生低效能感，造成一定程度的職業(yè)倦怠。

四、緩解小學(xué)教師職業(yè)倦怠的策略

（一）國家層面應(yīng)加大支持力度

1.完善小學(xué)教師管理體制

我國現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育越來越注重教師的生活水平及各項待遇，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，嚴(yán)格控制面向義務(wù)教育學(xué)校的各類審批、檢查驗收、創(chuàng)建評比等活動，未經(jīng)當(dāng)?shù)亟逃块T同意，任何單位不得到學(xué)校開展有關(guān)活動。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》指出，統(tǒng)籌規(guī)范社會事務(wù)進(jìn)校園，未經(jīng)教育部門同意，有關(guān)部門不得擅自進(jìn)校園指導(dǎo)教師開展相關(guān)工作。通過切實減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，緩解教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)象。政府部門及教育部門應(yīng)加大對小學(xué)教師的表彰力度，通過物質(zhì)表彰與精神表彰對小學(xué)教師工作給予認(rèn)可，及時給小學(xué)教師進(jìn)行“行政松綁”，保證小學(xué)教師的基本工作不受行政事務(wù)干擾；給予小學(xué)教師拒絕無關(guān)教學(xué)工作的權(quán)利，防止小學(xué)教師產(chǎn)生“越減負(fù)，負(fù)擔(dān)越重”的疲憊感。

2.依法保障教師權(quán)益和待遇

國家應(yīng)通過教育立法的手段落實相關(guān)法律政策，從宏觀層面保障小學(xué)教師的權(quán)益與待遇，保證小學(xué)教師獲得社會的普遍認(rèn)同與尊重；要進(jìn)一步落實中央與有關(guān)部門關(guān)于新時代教師隊伍建設(shè)的有關(guān)政策要求，根據(jù)各地區(qū)小學(xué)教師的薪資水平、福利待遇等客觀因素，合理調(diào)控各地區(qū)基礎(chǔ)教育的財政投入力度，采取有效措施解決小學(xué)教師生活福利、社會待遇、工作培訓(xùn)及晉升等問題，使小學(xué)教師對自身職業(yè)發(fā)展前景產(chǎn)生良性的預(yù)期并對自身職業(yè)產(chǎn)生歸屬感與依賴感。在實際工作中，各級教育行政部門應(yīng)關(guān)注小學(xué)教師的生活問題與心理問題，提高小學(xué)教師的社會地位與福利待遇，使小學(xué)教師的住房問題、醫(yī)療問題、在職進(jìn)修問題與職稱評審問題等合法權(quán)益有所保障，從根源上解決小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展不穩(wěn)定的問題，減少導(dǎo)致職業(yè)倦怠的消極情緒，使小學(xué)教師能夠全身心投入工作，體會小學(xué)教師職業(yè)崗位所帶來的榮譽(yù)感與幸福感。

3.建立良好的公共社會信息體系

我國現(xiàn)階段小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展水平與小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)使社會對小學(xué)教師職業(yè)缺乏深入與客觀的認(rèn)知，國家應(yīng)在全社會營造尊重、理解和關(guān)懷教師的環(huán)境，倡導(dǎo)建立良好的家校關(guān)系，降低社會對小學(xué)教師職業(yè)的過高預(yù)期與認(rèn)知偏見，以有效緩解與預(yù)防小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)工作，通過多種方式積極宣傳小學(xué)教師的工作狀況，及時發(fā)布國家有關(guān)政策，引領(lǐng)正確的輿論導(dǎo)向，積極號召社會群體打破對小學(xué)教師的陳舊觀念與依賴感，給予小學(xué)教師正確的角色定位，使小學(xué)教師在工作領(lǐng)域得到相應(yīng)的尊重與支持。

（二）學(xué)校層面應(yīng)優(yōu)化教育環(huán)境

1.完善小學(xué)教師評價機(jī)制

教師評價體系是影響教師工作成本與工作回報的重要因素，其主要目的在于對教師教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，激勵教師不斷向前發(fā)展，鼓勵教師間相互學(xué)習(xí)。如果教師評價體系過于單一，就易導(dǎo)致教師產(chǎn)生爭名逐利、非贏即輸?shù)母偁幮膽B(tài)，在職業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)個人成就感較低的情緒倦怠現(xiàn)象。學(xué)?？赏ㄟ^建立可持續(xù)發(fā)展的教師評價機(jī)制，完善小學(xué)教師評價體系。例如，建立多元化評價體系，評價內(nèi)容不僅關(guān)注個人成果部分，而且關(guān)注個人師德師風(fēng)表現(xiàn)、對教育系統(tǒng)及學(xué)校管理政策的相關(guān)建議、是否有助于學(xué)校發(fā)展等。評價內(nèi)容不以授課班級的成績及榮譽(yù)作為唯一指標(biāo)，而應(yīng)適當(dāng)關(guān)注教師與學(xué)生溝通交流過程中教師的表現(xiàn)。

另外，在實施教師多元化評價機(jī)制的過程中，應(yīng)注意處理評價機(jī)制的統(tǒng)一性和靈活性。例如，新手教師正處于不斷轉(zhuǎn)化角色的階段，知識體系還有待完備，應(yīng)主要從教學(xué)常規(guī)與策略訓(xùn)練層面進(jìn)行評價，注重考查他們對教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)習(xí)與反思、理論知識與實踐知識的學(xué)習(xí)等，減輕新手教師在適應(yīng)教學(xué)過程中對考評機(jī)制的心理負(fù)擔(dān)；在實施教師考核與評價時，應(yīng)將定性與定量、橫向?qū)Ρ扰c縱向?qū)Ρ?、過程與結(jié)果等標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)結(jié)合，既著眼于教師的長遠(yuǎn)發(fā)展，又滿足教師個性化發(fā)展需求，引導(dǎo)教師不斷學(xué)習(xí)，不斷為學(xué)校發(fā)展獻(xiàn)言獻(xiàn)策，加強(qiáng)教師對本職工作的歸屬感，使教師充分體會到對職業(yè)的滿足感與榮譽(yù)感。

2.建立緩解職業(yè)倦怠的心理健康輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)

心理健康是應(yīng)對職業(yè)倦怠的基礎(chǔ)，健康的心理需要長期、穩(wěn)定的教育環(huán)境，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)建面向教師的心理健康輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，針對不同成長階段的教師進(jìn)行心理健康教育輔導(dǎo)，以良好的教育環(huán)境作為外在影響，盡可能降低教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的可能性。例如，學(xué)?？煞e極倡導(dǎo)小學(xué)教師自愿成立心理傾訴群體，構(gòu)建小學(xué)教師相互協(xié)作網(wǎng)絡(luò)交流平臺，由不同成長階段的教師共同開展思想交流與學(xué)習(xí)研究，組成交流共同體。交流共同體的組織形式應(yīng)較為多樣，活動方式應(yīng)較為靈活，活動主體具有自主性與平等性的特點(diǎn)，有助于教師通過互通資源、分享心得、答疑解惑等進(jìn)行互動，在學(xué)校內(nèi)部形成良好的支持系統(tǒng)。專家型教師能夠幫助新手教師與熟手教師解決職業(yè)前景的困惑問題，緩解職業(yè)危機(jī)感，使新手教師與熟手教師明晰未來規(guī)劃路線，規(guī)避誤區(qū)。學(xué)?？赏ㄟ^教育技能分享與培訓(xùn)、集體活動等方式幫助教師宣泄負(fù)面情緒，并根據(jù)職業(yè)歸屬感對教師的情緒因素進(jìn)行正向預(yù)測，提高教師應(yīng)對心理問題的能力。新手型、熟手型、專業(yè)型教師在交流活動中相互學(xué)習(xí)、相互鼓勵、相互借鑒與分享，既有助于緩解職業(yè)倦怠，又能在社會群體中找到歸屬感，最終在校內(nèi)形成持續(xù)性和諧穩(wěn)定的工作氛圍。

3.搭建家校親屬交流平臺

學(xué)校應(yīng)構(gòu)建小學(xué)教師職業(yè)倦怠預(yù)警機(jī)制，關(guān)注班主任、已婚教師、新手教師等易受“雙減”政策波及的群體，搭建教職工親屬交流平臺，從家校合作層面給予教師情感支持。調(diào)查結(jié)果顯示，小學(xué)女性教師擔(dān)任班主任比例較高，調(diào)查對象的168位教師中有56位班主任，其中有55位為女性。針對女性教師的工作性質(zhì)，學(xué)校應(yīng)積極開展教職工親屬交流會，搭建家校合作平臺，與教師家庭緊密合作，確保教師照顧家庭之余能夠安心工作。

學(xué)校搭建教職工親屬交流平臺符合中國傳統(tǒng)的家庭觀念。家庭作為教師的避風(fēng)港，能為教師提供更多的愛、關(guān)懷與歸屬感。學(xué)校搭建教職工親屬交流平臺，能夠使家人理解教師的工作強(qiáng)度與難度，了解教師的工作環(huán)境和工作價值，給教師提供傾訴的機(jī)會，使教師舒緩教學(xué)壓力，從而在一定程度上緩解職業(yè)倦怠感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也可通過教職工親屬交流平臺充分理解女性教師的處境，適當(dāng)減少女性教師的工作負(fù)擔(dān)，使教師有適當(dāng)?shù)臅r間回歸家庭。這樣有利于女性教師傳統(tǒng)角色與現(xiàn)代角色的和諧統(tǒng)一，緩解工作及家庭沖突產(chǎn)生的情緒耗竭現(xiàn)象。

“雙減”的要義，在于為學(xué)生發(fā)展賦能，增加學(xué)生強(qiáng)健身心與全面發(fā)展的可能性。本文通過研究“雙減”政策下小學(xué)教師的工作狀況，根據(jù)小學(xué)教師的情緒耗竭、去人性化與低效能感的職業(yè)倦怠特點(diǎn)，探析引起小學(xué)教師職業(yè)倦怠的成因，并在此基礎(chǔ)上提出應(yīng)對措施。國家、社會及學(xué)校應(yīng)在薪酬待遇、工作安排上給予小學(xué)教師更多的物質(zhì)激勵與精神激勵，及時對小學(xué)教師的工作投入給予肯定，使小學(xué)教師明確自身的角色定位與工作職責(zé)，積極預(yù)防職業(yè)倦怠的發(fā)生。

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作者簡介：蘇鈺雯（1999— ），廣西南寧人，碩士研究生在讀，研究方向為高等教育與大學(xué)管理、工程教育。

（責(zé)編 黎雪娟）