呂敏

摘要：本文通過具體的實例闡述了如何使生物概念的生成由淺入深、由表及里、層層深入，使抽象的生物學(xué)知識和概念形象化、系列化、簡明化，逐步激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和創(chuàng)新思維，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣，既能讓學(xué)生體驗科學(xué)探究的方法，又能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：概念教學(xué)? 思維導(dǎo)圖? 核心素養(yǎng)

生物學(xué)概念是生物學(xué)課程的主要內(nèi)容?！镀胀ǜ咧猩镎n程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中也明確提出“掌握生物科學(xué)的基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等知識是生物學(xué)教學(xué)的具體目標(biāo)之一，其中概念教學(xué)是普通高中生物學(xué)教學(xué)的重點內(nèi)容，[1]并倡導(dǎo)學(xué)生在解決實際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念?！眰鹘y(tǒng)的生物學(xué)概念教學(xué)，側(cè)重于學(xué)生對間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，教師主要采取對教材圖文進(jìn)行解讀的方式進(jìn)行教學(xué)，這種缺少直觀體驗的講授方式，學(xué)生難以從文字中領(lǐng)悟比較抽象的概念，容易導(dǎo)致學(xué)生在認(rèn)知上出現(xiàn)偏差。此外，主體性的缺失導(dǎo)致學(xué)生無法將外在學(xué)習(xí)目的轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。感悟是先有所惑，后有所悟。只有目有所視，耳有所聞，心有所想，才能獲得感的印象；只有和自己已有的感知相接觸、碰撞，才能豁然開朗，心有所悟。最終提高學(xué)生信息轉(zhuǎn)換的能力、分析和整合信息的能力、促進(jìn)思維的發(fā)展。

1 活用圖示，凸顯生物概念

知識的點串聯(lián)成線，交織成網(wǎng)，形成以某個核心概念為中心的概念圖。強(qiáng)調(diào)對知識點之間聯(lián)系的挖掘和綜合運用，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)更合理、更穩(wěn)固，讓知識變得有序。

1.1思維導(dǎo)圖

必修教材內(nèi)容編制順序是“分子→細(xì)胞→個體→種群→群落→生態(tài)系統(tǒng)”，先從細(xì)胞的化學(xué)組成、結(jié)構(gòu)、生理功能入手，再認(rèn)識其發(fā)展和變化規(guī)律，然后延伸至生物個體的穩(wěn)態(tài)調(diào)節(jié)等，再到生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與穩(wěn)態(tài)，知識體系具有完整性，內(nèi)容之間具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓?，不但體現(xiàn)了學(xué)科體系，同時也考慮到了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

案例1，筆者在上新課減數(shù)分裂、遺傳分離定律和自由組合定律后，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生并沒有理清減數(shù)分裂形成生殖細(xì)胞、受精作用和兩大遺傳定律的關(guān)系。為幫助學(xué)生理清這三者之間的基本關(guān)系，在課堂中筆者設(shè)置了一系列的問題：（1）教材中分別介紹了哪幾位著名的科學(xué)家來闡明遺傳規(guī)律？他們分別做了什么經(jīng)典實驗？獲得了什么發(fā)現(xiàn)？（2）減數(shù)分裂各時期，染色體行為發(fā)生了哪些變化？其中最主要的染色體行為變化特點是什么？（3）孟德爾提出的“遺傳因子”在豌豆雜交傳遞給后代的過程與減數(shù)分裂染色體上的基因傳遞給生殖細(xì)胞的過程中有哪些相同點？（4）基因與染色體的關(guān)系？遺傳因子與基因的關(guān)系？（5）受精作用的過程是怎樣的？受精作用前后，染色體數(shù)目發(fā)生了哪些變化？這些變化又有什么意義？在課堂實踐中，學(xué)生們在這些問題的驅(qū)動下，積極性被調(diào)動起來了，各小組分組討論。學(xué)生們通過自己建立知識框架——思維導(dǎo)圖，它不但非常生動地呈現(xiàn)了各知識點之間的聯(lián)系，又幫助學(xué)生在宏觀上把握生物學(xué)知識架構(gòu)。

1.2過程圖、坐標(biāo)圖

教材編排了很多插圖，教師要注重教材插圖的運用，引導(dǎo)學(xué)生親自挖掘教材圖形隱含的生物知識，鍛煉學(xué)生的觀察能力。

案例2，關(guān)于有絲分裂一條染色體DNA含量變化。學(xué)生對這一動態(tài)變化過程永遠(yuǎn)是難以想象。通常課堂上教師不僅僅展示掛圖，還會詳細(xì)闡述分裂各時期的染色體行為變化。但是學(xué)生并沒有真正學(xué)會看圖，更不會自己畫圖，相關(guān)概念靠機(jī)械記憶。通過教學(xué)反思，筆者發(fā)現(xiàn)原因在于講解過程中教師是主角，學(xué)生主體地位沒有體現(xiàn)。為了突出學(xué)生的主體地位，對這一動態(tài)變化過程教學(xué)做了改變，效果滿意。課堂教學(xué)中，先結(jié)合有絲分裂掛圖和教材設(shè)置問題：（1）細(xì)胞有絲分裂可以分為幾個時期？教材中各時期中染色體變化是怎樣的？（2）請用自己的語言來歸納、描述各時期染色體行為變化？（3）認(rèn)真觀察掛圖中一條染色體，畫出該條染色體行為變化圖像并用文字描述？依據(jù)自己繪制的該條染色體行為變化圖像，分析、畫出該條染色體DNA含量變化坐標(biāo)圖？設(shè)置問題意圖：問題（1）培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確提取關(guān)鍵信息的能力；問題（2）培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確、科學(xué)地運用生物學(xué)概念和術(shù)語來描述生物現(xiàn)象的語言表達(dá)能力；問題（3）在學(xué)生對染色體行為變化、DNA含量變化理解和識圖的基礎(chǔ)上更深入一步，從而鍛煉學(xué)生觀察能力。這三類問題的層層遞進(jìn)，很好地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。實驗表明，絕大部分學(xué)生需要在教師引導(dǎo)下，通過邊講邊畫才能慢慢理解，最終完成下圖（圖1及圖2）。

2 活用比喻，凸顯生物概念

如果把生物教學(xué)活動比喻成修建大廈，那么概念教學(xué)就是修建大廈之前的奠基過程。學(xué)生能否準(zhǔn)確有效地把握這些概念，會影響接下來的知識吸收以及相關(guān)能力的培養(yǎng)。[2]在課堂教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\用比喻，把微觀物體宏觀化，復(fù)雜問題簡單化，抽象知識形象化，加深學(xué)生對概念的理解。

案例3，在學(xué)習(xí)“染色體”和“染色質(zhì)”時，一開始學(xué)生對教材中“兩者是同一物質(zhì)在不同時期的表現(xiàn)形式”這句話頗感拗口。筆者在教學(xué)過程中運用比喻來幫助學(xué)生理解，效果顯著。上課時，事先準(zhǔn)備一根鋼絲，課堂演示鋼絲經(jīng)過螺旋華就成為粗短的彈簧。這過程中，染色質(zhì)比喻成一根鋼絲，染色體比喻成彈簧。經(jīng)過課堂演示鋼絲變彈簧，使染色質(zhì)變成染色體更加直觀，使學(xué)生對染色質(zhì)、染色體這兩個概念的印象更加深刻，達(dá)到了錦上添花的效果。

3 活用實驗，凸顯生物概念

學(xué)習(xí)生物學(xué)新知識時，學(xué)生總是試圖以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來同化對新知識的理解，當(dāng)遇到不能解釋的新現(xiàn)象或與已有經(jīng)驗不符的結(jié)論時，就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突。[3]教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“讓學(xué)生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起學(xué)生特有的對知識的興趣的重要條件。”

案例4，果酒的教學(xué)。一開始接觸選修1，筆者只是從理論上分析了果酒制作的原理和方法，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位沒有體現(xiàn)，學(xué)生與學(xué)生之間的合作與交流能力也沒有體現(xiàn)，課堂氛圍枯燥。經(jīng)過反思后筆者進(jìn)行了改變課堂教學(xué)方式：將這些原理和方法轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以親自體驗的知識，教師只起引導(dǎo)作用。新的教學(xué)方式如下：第一，先將學(xué)生進(jìn)行分組，讓學(xué)生自我梳理基礎(chǔ)知識；第二，讓學(xué)生按組在課堂上自己動手嘗試制作簡易的果酒發(fā)酵裝置，讓學(xué)生以生活中常見的飲料瓶為容器，整個課堂的學(xué)習(xí)達(dá)到了既生動又深入。比傳統(tǒng)的知識講授的效果改善很多，還可以將各個小組的成果保存在實驗室，一段時間后，學(xué)生喝到自己釀的酒。可能有些組失敗，有些組成功，但是，學(xué)生對該節(jié)原理的掌握效果是顯而易見的，除此之外，通過組員合作培養(yǎng)學(xué)生自主能力，合作能力，以及解決實驗中所出現(xiàn)的問題。

通過這些活動，學(xué)生的感知能力、思維能力和實踐能力等都能得到發(fā)展，在學(xué)習(xí)中體驗到游戲般的樂趣，在快樂中理解和建構(gòu)概念、凸顯概念，在潛移默化中形成生物學(xué)科素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張登華，雒勇.創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，消除認(rèn)識“盲點”的教學(xué)策略[J].生物學(xué)教學(xué)，2016，41（1）：2.