張玲 鄧猛

編者按：學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展是學前教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義，是實現(xiàn)所有兒童平等受教育權(quán)的開端與基礎(chǔ)。華東師范大學鄧猛教授組織的本期“學前融合教育發(fā)展研究”專欄不僅從宏觀的視角闡釋了我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的重要價值，而且從微觀的視角提出了學前融合教育未來發(fā)展應(yīng)關(guān)注的方向，有助于推動國內(nèi)學前融合教育理論發(fā)展，促進本土化的學前融合教育實踐，增強全社會對學前融合教育的理解、接納與支持。未來希望有更多的研究者投入到學前融合教育研究中，共建我國學前融合教育研究與實踐的新局面。

［摘 要］ 學前融合教育是全面推進教育公平的重要抓手，也是高質(zhì)量教育體系建設(shè)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展是中國式現(xiàn)代化的題中之義，其內(nèi)涵需要不斷深化，從為少數(shù)殘疾兒童提供個別化干預(yù)，到為處境不利的邊緣兒童提供強化支持，再到兼顧所有兒童的個性差異與發(fā)展需要。融合本就是學前教育的內(nèi)生要求，學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展將更能彰顯“優(yōu)幼”的價值取向與“普及普惠”的目標重點，落實社會公平正義的現(xiàn)代化要求。未來應(yīng)堅持“強化學前教育、特殊教育普惠發(fā)展”的政策引領(lǐng)，遵循發(fā)展的系統(tǒng)觀和整體觀，構(gòu)建多主體、跨學科的學前融合支持保障體系，打造兒童參與和共享的學前融合教育課程模式，加強學前融合教育師資的職前職后一體化培養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)豐富的學前融合教育環(huán)境與包容的文化氛圍，形成具有中國特色的高質(zhì)量學前融合教育實踐。

［關(guān)鍵詞］ 融合教育；學前融合教育；教育質(zhì)量

一、問題提出

聯(lián)合國教科文組織在其2015年發(fā)布的《教育2030行動框架》中明確提出“到2030年，確保所有兒童接受優(yōu)質(zhì)的學前教育”。近年來，我國高度重視學前教育，先后出臺多項推動學前教育高質(zhì)量發(fā)展的政策法規(guī)，[1]如2021年教育部頒布的《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》就明確要求“進一步提高學前教育普及普惠水平”。[2]高質(zhì)量的學前教育是保障學前融合教育有效實施的前提，[3]推動學前融合教育發(fā)展則有助于我國全面構(gòu)建高質(zhì)量教育體系。2022年，教育部聯(lián)合其他部門頒布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》就從建設(shè)高質(zhì)量特殊教育體系的角度提出“適宜融合”的目標，強調(diào)“積極發(fā)展學前特殊教育”。[4]黨的二十大更是從全面推進中國式現(xiàn)代化的戰(zhàn)略高度提出“強化學前教育、特殊教育普惠發(fā)展”。[5]在當前全力推進中國式現(xiàn)代化的時代背景下，實施和推廣學前融合教育是我國學前教育事業(yè)普惠、高質(zhì)量發(fā)展的必然趨勢，是全面推進教育公平的重要抓手，更是建設(shè)高質(zhì)量教育體系中不可或缺的環(huán)節(jié)。

當前我國學前融合教育尚處于探索階段，是高質(zhì)量教育體系建設(shè)中的短板。學前融合教育存在融合理念與實踐不足、特殊教育相關(guān)服務(wù)水平偏低、特殊幼兒的師幼互動與同伴互動質(zhì)量有待提升等問題。[6]教師作為學前融合教育的實施者，在實踐中存在缺失融合教育觀念、知識與技能及獲取支持的能力不足等現(xiàn)象。[7]在中國社會文化背景下，傳統(tǒng)的社會等級與精英主義教育觀念是制約學前融合教育發(fā)展的深層文化因素。[8]整體而言，社會對于兒童觀、殘疾觀的理解有所偏差，學前融合教育缺乏專項的政策法規(guī)保障與公正的社會環(huán)境支持，[9]致使特殊兒童入園難、融合難。幼兒園中處于高危狀態(tài)與殘疾狀態(tài)的兒童正在急劇增加，然而融合教育的數(shù)量與質(zhì)量卻十分有限，[10]無法滿足所有兒童對于優(yōu)質(zhì)學前教育的需求。本文著重探討高質(zhì)量學前融合教育本土化發(fā)展的基本內(nèi)涵與實踐特征，然后在此基礎(chǔ)上嘗試提出切實可行的行動路徑，以期為新時期我國本土化學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供借鑒。

二、我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

（一）學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展是全面推進中國式現(xiàn)代化的題中之義

中國式現(xiàn)代化是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的社會主義現(xiàn)代化，其在發(fā)展途徑和推進方式上均具有鮮明的“中國特色”。[11]中國式現(xiàn)代化是以人的現(xiàn)代化為中心的全要素現(xiàn)代化，是教育先行的現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化發(fā)展離不開自身獨特的話語體系，構(gòu)建具有中國特色、中國風格、中國氣派的學前融合教育話語體系，不僅可以豐富學前教育的時代內(nèi)涵，而且是中國學前教育走向世界，發(fā)出中國聲音的有效途徑。[12]融合教育自20世紀90年代起成為全球教育發(fā)展的主要趨勢，它既是一種倡導(dǎo)在自然、正常的教育環(huán)境中滿足學生多樣化學習需求的教育理念，也是一種促進弱勢群體回歸主流教育與社會、平等共享社會物質(zhì)文明成果的教育和社會實踐。[13]我國傳統(tǒng)儒家文化與以公平正義為核心的社會主義和諧社會為融合教育奠定了文化和社會基礎(chǔ)，[14]使其在中國社會文化背景下得以嫁接生成，并已基本形成本土化的融合教育模式。《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“推進適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進融合教育”的戰(zhàn)略目標，為進一步推進學前融合教育提供了政策引領(lǐng)。中國式教育現(xiàn)代化的概念、范疇和話語建構(gòu)，必然會在中國式現(xiàn)代化的理論體系中完成，并充分彰顯中國式現(xiàn)代化的理論邏輯和價值邏輯。[15]那么，中國式現(xiàn)代化背景下的學前融合教育如何界定？有何獨特的本土意蘊？厘清上述關(guān)鍵問題，有助于我們更好地理解新時期學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要義，進而構(gòu)建具有中國特色的學前融合教育話語體系。

“普及有質(zhì)量的學前教育”是保障學前融合教育有效實施的前提。然而具體到融合情境中，學前教育質(zhì)量并不足以應(yīng)對包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童的發(fā)展需求，如何界定學前融合教育成為衡量其質(zhì)量的關(guān)鍵點。黨的二十大提出“強化學前教育、特殊教育普惠發(fā)展”，這是黨和國家基于中國特色社會主義強國目標，在充分考慮中國式現(xiàn)代化進程的要求與特點后做出的科學研判，是對包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童給予切實關(guān)懷的重要體現(xiàn)。這一政策彰顯了公平與融合的現(xiàn)代化理念，昭示著特殊教育普及范圍的進一步擴大，體現(xiàn)了公平、優(yōu)質(zhì)、均衡的高質(zhì)量融合要求，既是惠及所有殘疾兒童少年的兜底民生工程，又體現(xiàn)了“零拒絕、全覆蓋”的高質(zhì)量特殊教育體系的要求?？梢?，我國融合教育在中國式現(xiàn)代化背景的助推下呈現(xiàn)不斷加速之勢。[16]時代賦予學前融合教育全新的歷史使命，將其置于中國特定社會文化背景下展開探討是不可回避的時代命題。唯有奠定其堅實的本土理論話語基礎(chǔ)，才能真正講好新時期學前融合教育的中國故事。

（二）系統(tǒng)觀、整體觀為我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論觀照

學前融合教育質(zhì)量研究的核心在于如何界定以及如何評價質(zhì)量的問題。[17]西方所界定的高質(zhì)量學前融合教育包括物理環(huán)境、社會環(huán)境、課程與教學、支持系統(tǒng)等維度。[18]就我國學前融合教育實際而言，高質(zhì)量的核心要素表現(xiàn)為接納關(guān)懷、課程與教學、支持系統(tǒng)等維度。[19]對高質(zhì)量學前融合教育進行維度劃分，目的在于促進質(zhì)量評測，具有一定的科學性與合理性。但是，批判和質(zhì)疑之聲也隨之而來。不少學者認為這是一種基于技術(shù)理性主義的“質(zhì)量話語”，忽視了人本身的價值。[20]從系統(tǒng)觀和整體觀出發(fā)，以全體幼兒學習的整體環(huán)境質(zhì)量來衡量學前融合教育更為貼切。[21]

與高質(zhì)量學前教育相比，[22]學前融合教育更是一個多主體協(xié)同參與、關(guān)系錯綜復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及跨領(lǐng)域、多層級的多方利益相關(guān)者，在推進改革、調(diào)整利益關(guān)系的過程中往往牽一發(fā)而動全身。有鑒于此，從整體、系統(tǒng)的角度來推進學前融合教育質(zhì)量提升成為當今世界各國的重要發(fā)展趨勢。歐洲特殊及融合教育發(fā)展署于2017年提出“學前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”（The Ecosystem Model of Inclusive Early childhood Education）。該模式秉承“讓所有兒童共享美好童年”的價值理念，構(gòu)建了優(yōu)質(zhì)學前融合教育系統(tǒng)的三維理論體系：生態(tài)系統(tǒng)理論的本體內(nèi)核、“社會—文化”取向的認識視角、“結(jié)構(gòu)—過程—結(jié)果”的質(zhì)量取向，致力于形成多元利益主體合作與全過程質(zhì)量提升的結(jié)構(gòu)機制。[23]2020年，美國從規(guī)制管理、財政投入、專業(yè)人員、數(shù)據(jù)系統(tǒng)、問責與質(zhì)量改進、質(zhì)量標準等維度構(gòu)建了“高質(zhì)量早期干預(yù)與學前特殊教育系統(tǒng)框架”，旨在通過系統(tǒng)化指標與結(jié)構(gòu)化指導(dǎo)提升早期特殊教育質(zhì)量。[24]可見，高質(zhì)量學前融合教育涉及更為復(fù)雜的情境與要求，需要在整體上提供更為系統(tǒng)與全面的支持。

黨的二十大提出“必須堅持系統(tǒng)觀念”，為我國推進學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展指明了方向。教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》也強調(diào)“關(guān)注幼兒學習與發(fā)展的整體性”。[25]顯然，這種發(fā)展的系統(tǒng)觀、整體觀與中國的社會文化情境以及中國式現(xiàn)代化的目標重點相契合，為我們審視我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供了新的理論視野。我國學前融合教育高質(zhì)量體系應(yīng)堅持以整體觀和系統(tǒng)觀為理論指引，以我國特有的社會文化背景為現(xiàn)實觀照，著眼社會部門、社區(qū)組織、幼兒園及家庭的多方參與共同體建設(shè)，強化幼兒公平入學、轉(zhuǎn)銜支持、教育教學、投入保障、管理評估等的全過程質(zhì)量管理，致力于實現(xiàn)“公平、優(yōu)質(zhì)、適性、均衡”的學前融合教育目標。

（三）我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的本土意涵解析

學前融合教育是融合教育理念融入學前教育領(lǐng)域的實踐，其內(nèi)涵有廣義與狹義之分。狹義的學前融合教育指讓有特殊教育需要的幼兒進入普通幼兒園，與普通幼兒一起接受保育與教育，[26]重在滿足個別兒童的特殊教育需要。[27]這一定義內(nèi)嵌于我國學前融合教育探索階段的現(xiàn)實情境，是早期大部分學者在融合教育研究中所采用的基本概念。廣義的學前融合教育則指滿足所有兒童多樣性的學習需要，為他們平等提供公平、優(yōu)質(zhì)的學前教育。學前融合教育質(zhì)量的難點就在于如何在普通教育體系中平衡個別化干預(yù)和幼兒整體發(fā)展之間的關(guān)系，并促進融合教育效果的最優(yōu)化，這一難題在我國班額大、集體教學情境下更為凸顯。[28]立足于當前全面推進教育現(xiàn)代化的目標重點，我們針對學前融合教育質(zhì)量的解讀不能局限于學前教育與特殊教育的簡單疊加和組合，而應(yīng)強化其超越學前特殊教育范疇的深層涵義。[29]高質(zhì)量的學前融合教育應(yīng)秉持“以兒童為中心”的視角，強調(diào)基于具體文化情境的生態(tài)性、全方位考量，凸顯其對兒童生活和生命的回歸。[30]

學前融合教育的廣度和深度也在高質(zhì)量教育發(fā)展情境下得以擴展，呈現(xiàn)出以下遞進的層次：一是為殘疾兒童提供個別化的干預(yù)和支持，即強調(diào)有效掌握殘疾幼兒的特殊需求和個別差異，及早地實施適當?shù)慕逃?wù)，并提供包括醫(yī)療、教育和社會資源等多方面的協(xié)助，[31]實現(xiàn)殘疾兒童在普通幼兒園“有學上、上好學”的目標。二是對處境不利的邊緣兒童展開小組輔導(dǎo)與強化支持。除殘疾兒童外，幼兒園中還包含各類處境不利的邊緣兒童，這些兒童尚未納入殘疾的范疇，卻因為家庭環(huán)境、園所環(huán)境、活動形式或個體因素出現(xiàn)嚴重的參與困難或適應(yīng)不良，需要普通教師、資源教師、心理教師等合作開展密集的強化支持或者小組輔導(dǎo)，幫助他們跟上同齡兒童發(fā)展的進度。[32]三是應(yīng)對所有兒童個性差異的學前融合教育，即確保所有兒童都能接受公平而有質(zhì)量的學前教育。[33]由此，學前融合教育便不僅僅拘囿于接納殘疾幼兒進入主流社會或者學校，而是著眼于最大限度地掃清所有幼兒全面參與過程中的障礙，為此普通幼兒園需要改變現(xiàn)有的教育和服務(wù)體系，重建學校系統(tǒng)，重組資源，改善教學策略等，以應(yīng)對所有兒童多樣化的發(fā)展需求和個性傾向。[34]

在教育現(xiàn)代化背景下，保障所有兒童得到個性化發(fā)展與全人發(fā)展是衡量學前融合教育質(zhì)量的核心。這意味著學前融合教育的對象范圍的進一步擴展與含義的進一步深化，即從為少數(shù)殘疾兒童提供個別化干預(yù)到為處境不利的邊緣兒童提供強化支持，再到關(guān)注所有兒童的個性差異和滿足每個兒童的個別化發(fā)展需要，由此衍生出“大融合”的學前教育理念。這既符合儒家“因材施教”的教育思想，又致力于追求“和而不同”的全面發(fā)展境界，[35]同時還契合中國式現(xiàn)代化對于公平正義的召喚，是對黨的二十大提出的“堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進教育公平”[36]的目標遵循，彰顯著當代教育公平的核心價值，是“人民民主思想”在學前教育領(lǐng)域的具體落實。

三、我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的基本特征

（一）本質(zhì)屬性：融合是學前教育的內(nèi)生要求，彰顯“優(yōu)幼”的高質(zhì)量價值取向

融合是學前教育的內(nèi)生性、自發(fā)性要求，學前教育天然具備融合的價值取向。學前融合教育理念強調(diào)平等的受教育權(quán)，每個幼兒都被視作獨特的個體，具有不同的特點和需求，幼兒之間沒有特殊與普通的二元分割，而是個體和個體之間的差異。[37]殘疾人與其他社會成員一樣，是人存在的多樣性和差異性的具體表現(xiàn)，反映出人類的多元化特征。融合教育的本質(zhì)就在于理解與接納人類的差異性和多樣性，即承認每個兒童都具有獨一無二的個性特點、興趣、能力和多樣化的學習需要，強調(diào)在自然、正常的教育環(huán)境中為所有兒童提供公平優(yōu)質(zhì)的教育。[38]正如《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》所強調(diào)的，“要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高的水平發(fā)展”。[39]學前教育關(guān)注兒童個體需求與個性發(fā)展，尊重兒童差異性與多樣性是學前教育發(fā)展的核心要義，其價值取向自然地遵循育人本質(zhì)，并彰顯融合的基本理念。

學前融合教育具有不可替代的價值與優(yōu)勢。任何一個幼兒園都有因各種原因而處于弱勢或者高危狀態(tài)的兒童，都有殘疾或者有殘疾但未被發(fā)現(xiàn)的兒童，以及發(fā)展極不均衡、在生命早期階段需要更多支持的各類處境不利兒童。他們都屬于廣義的“特殊教育對象”范疇。學前教育階段涵蓋兒童發(fā)展的多個關(guān)鍵期，殘疾兒童自身缺陷的客觀存在使得他們更為迫切地需要學前融合教育。學前教育以游戲活動為主，有利于吸納差異性較大的兒童在一起游戲、成長，并帶動幼兒園開設(shè)更加靈活多樣、優(yōu)質(zhì)適宜的教育活動。更為重要的是，學前融合教育是學校融合、社會融合的重要基礎(chǔ)。殘疾兒童在學前融合教育中形成的同伴交往與集體生活的經(jīng)歷，為他們在義務(wù)教育階段的融合奠定了良好的基礎(chǔ)。普通幼兒在與殘疾幼兒互動交流中可以學會接納差異與多樣性，在助人過程中實現(xiàn)反哺互惠、共同進步。顯然，學前融合教育通過活動設(shè)計可以同時激發(fā)特殊兒童與普通兒童的學習潛力，有效促進特殊兒童與普通兒童的身心發(fā)展。學前融合教育遵循“幼兒本位”的價值取向，是實現(xiàn)每個兒童享有公平優(yōu)質(zhì)教育的基本路徑，也是推進學前教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵之一。

（二）價值旨歸：關(guān)注所有兒童的教育公平權(quán)利，追求“普及與普惠”的目標重點

學前教育是終身學習的開端，在個體發(fā)展過程中發(fā)揮著奠基性作用。學前教育是國民教育體系的重要組成部分，也是重要的社會公益事業(yè)，其高質(zhì)量發(fā)展是社會穩(wěn)定發(fā)展的基石，具有舉足輕重的戰(zhàn)略意義。學前教育的基礎(chǔ)性地位決定了其具有促進教育起點公平、實現(xiàn)社會公平正義、減少社會排斥的價值功能。[40]學前教育公平是歷史發(fā)展的必然要求，主要包括獲得學前教育機會、參與過程、享受教育質(zhì)量等方面的公平。[41]黨的二十大要求在“幼有所育”上取得新進展，這意味著我國學前教育事業(yè)既要把握其公益普惠的根本定位，又要著力擴大和優(yōu)化學前教育資源供給，保障優(yōu)質(zhì)學前教育惠及每一位兒童。

“普及”與“普惠”構(gòu)成學前教育政策的目標導(dǎo)向，是融合教育的天然價值追求，旨在為包括殘疾幼兒在內(nèi)的處于弱勢地位的兒童提供公平優(yōu)質(zhì)的教育和服務(wù)。具體而言，普惠不僅包括入學機會的普遍惠及，也體現(xiàn)在教育過程和結(jié)果的公平享有，即所有適齡兒童具有同等的接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。[42]學前融合教育所蘊含的公平價值在于落實其“普及性”與“普惠性”，切實提高學前教育發(fā)展的整體水平，從“幼有所育”到“幼有善育”再到“幼有優(yōu)育”。[43]一方面，融合教育作為當代教育的主要發(fā)展趨勢，涵蓋了人類發(fā)展到今天所有的美好價值追求與理想。它基于人類社會近代以來“公平”“自由”“多元”等共享的價值觀，秉持“人皆有潛能”“人皆有權(quán)接受公平優(yōu)質(zhì)教育”等基本信念。這些思想理念與學前教育的基本價值尺度相吻合，充分彰顯學前教育的本質(zhì)屬性。另一方面，學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展是我國構(gòu)建普惠性學前教育公共服務(wù)體系的必然組成部分，將學前融合教育作為重大的民生政策是國家政策的應(yīng)然選擇，反映了學前教育的“廣覆蓋、?；尽迸c融合教育的“零拒絕、全覆蓋”的深層融合，最終實現(xiàn)所有學前兒童都能接受公平的、有質(zhì)量的教育。

（三）實踐方向：從“個體干預(yù)”轉(zhuǎn)向“生態(tài)支持”，落實公平正義的現(xiàn)代化要求

學校融合教育課程與教學是質(zhì)量提升的突破口，是落實融合效果的核心陣地。[44]如何平衡班級集體活動與個別化教育支持是學前融合教育的重點與難點。我國素有仁愛、關(guān)懷、支持等倫理道德觀和慈善救助的理念，融合教育本土教學實踐強調(diào)對殘疾與弱勢兒童的特別關(guān)愛，彰顯倫理關(guān)懷與公益屬性。同時，受傳統(tǒng)殘疾觀的影響，學前融合教育教學設(shè)計主要采取基于行為主義的干預(yù)范式，對殘疾兒童的支持多停留在干預(yù)層面，過于強調(diào)針對殘疾兒童個體的“缺陷補償”。融合理念在幼兒園的游戲和教學活動中尚未得到充分落實，[45]導(dǎo)致幼兒園教學活動生態(tài)性支持不足、融合水平較低，成為制約學前融合教育質(zhì)量提升的瓶頸。

中國式教育現(xiàn)代化始終堅持教育的公益性原則，堅持促進教育公平，為每個人提供公平而有質(zhì)量的教育。[46]學前教育的現(xiàn)代化是學前兒童現(xiàn)代化增長的過程，只有包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童接受學前教育的權(quán)利得到保障，學前兒童的現(xiàn)代性才能得以增長。[47]現(xiàn)代化賦予高質(zhì)量的學前融合教育以新的時代要義，包含兩個基本層次：其一，根本出發(fā)點在于堅持學前教育的公益性，提升殘疾兒童接受融合教育的普及程度。堅持以政府為主導(dǎo)，通過發(fā)展公辦園和普惠性民辦園來擴大學前教育資源的供給總量和覆蓋范圍，讓更多的殘疾兒童進入幼兒園接受適宜教育，解決我國學前融合教育“入園難”的根本問題。其二，學前融合教育對于促進所有兒童現(xiàn)代性增長具有天然的優(yōu)勢，不僅在于它可以促進殘疾兒童和普通兒童接受適宜的教育，而且在于它可以以融合的“反撥效應(yīng)”觸發(fā)幼兒園的整體變革。融合的本質(zhì)是自然情境中的參與和交往，“走向生活”“回歸兒童世界”是學前融合教育的出發(fā)點和落腳點。這意味著融合教育實踐需要不斷地強化和凸顯“生態(tài)性支持”，一方面應(yīng)基于真實情境為殘疾兒童提供過程性、個別化的教育支持；另一方面應(yīng)在自然情境中促進殘疾兒童與健全兒童的互動和發(fā)展，通過促進幼兒園生成包容性的文化和整體環(huán)境質(zhì)量的提升，落實學前融合教育的“高質(zhì)量”目標。從關(guān)注個別干預(yù)到提升整體生態(tài)環(huán)境，體現(xiàn)了學前融合教育從“天然”的樸素融合走向“自覺”的專業(yè)融合這一漸進式發(fā)展邏輯，[48]是中國式現(xiàn)代化所強調(diào)的公平正義要求在學前教育領(lǐng)域的具體落實。

四、我國學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的行動理路

中國式現(xiàn)代化為學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供了新契機。未來應(yīng)堅持“強化學前教育、特殊教育普惠發(fā)展”的目標重點，著力于在系統(tǒng)觀、整體觀的理論指導(dǎo)下走本土化的學前融合教育發(fā)展道路。

（一）構(gòu)建多主體、跨學科的學前融合支持保障體系

合理的支持保障體系是學前融合教育順利開展的關(guān)鍵支撐，也是所有兒童平等融入社會的重要保障。高質(zhì)量的學前融合教育需要根據(jù)影響質(zhì)量的主要要素系統(tǒng)化配置相應(yīng)的資源，表現(xiàn)為幼兒園教職工配備合理并具有較高融合素養(yǎng)，同時園舍環(huán)境、玩教具配備等符合所有兒童身心發(fā)展特點和成長需求，堅持以游戲為基本活動且在教育活動中重視師幼互動、生生互動的質(zhì)量，實現(xiàn)兒童自主性、創(chuàng)造性等的充分發(fā)展。首先，應(yīng)強化政策工具的均衡配置，促成政府、幼兒園、家庭、社會各界等多主體共同參與，實現(xiàn)從“政府管理”到“共同治理”的轉(zhuǎn)變，致力于形成政策合力。其次，應(yīng)重視融合教育的聯(lián)動效應(yīng)，整合學前融合教育中的教育學、心理學、康復(fù)和醫(yī)學等多學科知識，并充分獲取來自家庭和社會的支持與合作。學前融合教育需要協(xié)調(diào)其中所蘊含的多學科融合與多主體參與的關(guān)系，致力于打造“教康心醫(yī)”多學科體系與“家校社”合作協(xié)同育人機制。

（二）打造兒童參與、共享的學前融合教育課程模式

幼兒園是否在學前教育的五大領(lǐng)域中為融合做好準備，是高質(zhì)量保教的重要表現(xiàn)。幼兒園一日活動的育人水平如何，是否為人的全面發(fā)展奠基，影響著每一個兒童的個性化發(fā)展。高寬課程是當前世界學前教育領(lǐng)域中的一種重要課程模式，其所強調(diào)的為處境不利兒童提供服務(wù)，[49]可為學前融合教育課程的系統(tǒng)化組織、實施和評價提供重要的借鑒。首先，高寬課程強調(diào)幼兒的主動學習，認為兒童的發(fā)展是兒童在與周圍的人、事、物的相互作用中主動建構(gòu)而成。教師的重點在于創(chuàng)設(shè)一個支持主動學習的物理環(huán)境，如繪本區(qū)、玩具區(qū)、娃娃家、藝術(shù)區(qū)等不同的興趣區(qū)，以促進兒童主動學習與發(fā)展。其次，在將《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》落實于學前融合教育評價體系的進程中，我們可以借鑒高寬課程的“學前兒童觀察記錄系統(tǒng)”評價工具。它強調(diào)基于真實情境的真實性評價，將評價內(nèi)容內(nèi)嵌于課程各年齡階段的“關(guān)鍵發(fā)展性指標”，并與教育建議相融合，以促進兒童身心全面發(fā)展。[50]

（三）強化學前融合教育師資的職前職后一體化培養(yǎng)

學前融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)直接影響著學前融合教育質(zhì)量。然而，我國學前融合教育師資培養(yǎng)現(xiàn)狀并不理想，職前培養(yǎng)呈現(xiàn)出“偏重理論知識學習、實踐經(jīng)驗積累不足”的總體特征；職后培訓內(nèi)容、類型、方式、時間安排等都亟待完善。[51]學前融合教育的師資培養(yǎng)需要系統(tǒng)和整體觀念來推進，實施職前職后一體化培養(yǎng)是促進教師發(fā)展的有力措施。這就要求從整體上對學前融合教育師資的職前職后發(fā)展進行全程規(guī)劃設(shè)計，建立起教師發(fā)展各階段的銜接、側(cè)重與協(xié)同的一體化模式。[52]就整體課程而言，教育行政部門和相關(guān)研究部門應(yīng)發(fā)揮組織引領(lǐng)作用，從頂層規(guī)劃來設(shè)計一套貫穿于職前職后全過程的學前融合教育課程培養(yǎng)體系。就目標設(shè)計而言，秉持專業(yè)性與通用性相結(jié)合的原則，既要考慮學前融合教育教師專業(yè)發(fā)展不同階段的需要，又要保障他們專業(yè)知識與技能的系統(tǒng)性與完整性。

（四）創(chuàng)設(shè)豐富的學前融合教育環(huán)境與包容的文化氛圍

建構(gòu)主義的觀點認為兒童行為的塑造、改變以及知識學習離不開環(huán)境改造與重建，不同的教學環(huán)境指向不同的教學方法，改變教學應(yīng)當從改變環(huán)境開始。[53]《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出，“要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。[54]學前融合教育的功能、責任與角色是否能實現(xiàn)，取決于兒童與環(huán)境之間的互動結(jié)果，以及“家校社”協(xié)同的環(huán)境是否能夠提供充足的支持。首先，學前融合教育需要從通達性、參與性與支持性的角度創(chuàng)設(shè)豐富的教育情境，提升幼兒在各個方面的參與度，創(chuàng)設(shè)兒童友好型的學前融合環(huán)境。其次，學前融合教育旨在保障每一個參與的兒童都受益，這種包容性不僅意味著依托早期融合以提升殘疾兒童融入社會、發(fā)展個體能力的程度，更需要從整體上建立包容性的社會文化氛圍，給予所有兒童系統(tǒng)的、全面的成長支持，促使他們在學前融合教育環(huán)境中學會合作、學會生活。

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On the Connotation， Characteristics， and Action Pattern of the High-quality Development of Preschool Inclusive Education in China

ZHANG Ling，1，2 DENG Meng3

（1Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541001 China； 2Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China； 3Research Institute for Inclusive Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： As an indispensable part in building a high-quality education system， preschool inclusive education plays an important role in promoting the educational equity. High quality preschool inclusive education contributing to the meaning construction of Chinese style modernization should expand its connotation from serving children with disabilities to addressing the needs of all children with characteristics that highlight the value orientation of“high quality”， pursue the goal of “universalization and public-benefit”， shift from “intervention orientation” to “ecological support”， and thus implement the modernization requirements of social equity and justice. Following the systematic and holistic view of development， further efforts should be made to strengthen preschool education and inclusive development of special education， and adhere to the path of preschool inclusive education with Chinese characteristics.

Key words： inclusive education， preschool inclusive education， the quality of education

（責任編輯：趙南）