黃茜

［摘 要］ 當(dāng)前幼小銜接存在體制機(jī)制建設(shè)不完善、銜接的主體性協(xié)同不足以及銜接課程建設(shè)不完善等問題。幼兒園和小學(xué)當(dāng)從兒童視角出發(fā)，關(guān)注學(xué)前兒童在銜接活動(dòng)中的主體性需求和內(nèi)在心理加工過程。為全方位推動(dòng)幼小雙向銜接工作的有效開展，政府部門要加強(qiáng)相關(guān)制度的頂層設(shè)計(jì)，強(qiáng)化幼小雙向銜接的體制機(jī)制建設(shè)；幼兒園和小學(xué)要強(qiáng)化雙向銜接課程建設(shè)，提高課程建設(shè)質(zhì)量；教研部門要強(qiáng)化雙向銜接教研，為幼小雙向銜接提供保障。

［關(guān)鍵詞］ 幼小雙向銜接；兒童立場；幼小銜接課程

幼小銜接工作的質(zhì)量關(guān)系到幼兒進(jìn)入小學(xué)后能否順利完成角色轉(zhuǎn)換，并使學(xué)前階段產(chǎn)生的成果得以延續(xù)。[1]幼小銜接是一個(gè)十分復(fù)雜的過程。一方面，學(xué)前教育與小學(xué)教育有著完全不同的教育范式，前者以游戲和一日生活為主，后者則以學(xué)科知識(shí)的教學(xué)為主，幼小銜接要解決的是幼兒學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)思維的轉(zhuǎn)變問題。[2]另一方面，小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)要解決好學(xué)生的個(gè)體特征和經(jīng)驗(yàn)差異問題，學(xué)生的不同發(fā)展水平和發(fā)展需要會(huì)加大小學(xué)教師的教學(xué)組織難度。[3]此外，幼小銜接也并非只是一個(gè)兒童發(fā)展心理學(xué)問題，家庭訴求、社會(huì)觀念、外部支持系統(tǒng)等都深刻影響著幼小銜接的進(jìn)程和實(shí)效。[4][5]但從幼兒的角度來看，幼小銜接是一個(gè)其從自身體驗(yàn)出發(fā)，對新事物、新方法、新環(huán)境和新目標(biāo)進(jìn)行自主建構(gòu)以及自我適應(yīng)的過程。[6]但幼兒的這種自我建構(gòu)和自我適應(yīng)又不是以自我意志為唯一依據(jù)并通過自我努力可以獨(dú)立完成的，他們需要外部給予有效的支持。因此，幼小銜接必須轉(zhuǎn)換銜接視角，從幼兒發(fā)展的持續(xù)性和系統(tǒng)性著眼開展雙向銜接，為幼兒學(xué)習(xí)、生活等的過渡創(chuàng)設(shè)包含觀念等在內(nèi)的一致性的環(huán)境，為學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備提供有效支持。

一、當(dāng)前幼兒園開展幼小雙向銜接存在的問題

教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》的頒布為推動(dòng)幼小雙向銜接工作的深入開展提供了新的契機(jī)，雖然各地都在肯定雙向銜接意義的基礎(chǔ)上，對管理體制、模式創(chuàng)新、課程建設(shè)等方面開展了廣泛探索，在一定程度上優(yōu)化了幼小銜接的工作實(shí)效，[7][8]但仍有一些根本的問題沒有得到厘清和解決。

第一，有效的幼小銜接工作機(jī)制尚未確立。盡管雙向銜接被寫入政策文件，相關(guān)主體當(dāng)各司其職，主動(dòng)作為，但從實(shí)踐來看，雙向銜接的發(fā)起主體仍主要是幼兒園。幼兒園試圖通過與小學(xué)建構(gòu)行為共同體來推動(dòng)雙向銜接工作的開展，但不管是以幼兒園還是以幼教管理或教研部門為發(fā)起主體，它們都難以切實(shí)調(diào)動(dòng)相關(guān)資源來開展幼小銜接工作。有效的幼小雙向工作機(jī)制未能確立的原因在于幼兒園和小學(xué)是兩個(gè)不同的組織機(jī)構(gòu)，要實(shí)現(xiàn)跨學(xué)段、跨機(jī)構(gòu)來協(xié)同彼此的教育行為存在實(shí)質(zhì)上的困難，幼兒園難以統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)雙向銜接工作所涉及的各種資源，不同的組織目標(biāo)以及資源的分散使得這一工作推動(dòng)起來困難重重。

第二，一致的幼小銜接目標(biāo)和理念尚未形成。幼小銜接在思想上的統(tǒng)一面臨兩重困境。一方面，幼兒園教師與幼兒家長之間存在觀念分歧。家長教育觀念的不科學(xué)一直是影響幼小銜接工作有效開展的重要因素之一。部分家長對幼兒認(rèn)知發(fā)展的過度重視和提前開發(fā)違背了幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，忽視幼兒良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。另一方面，幼兒園教師和小學(xué)教師之間存在觀念分歧。小學(xué)是以學(xué)科的方式來開展教育教學(xué)，學(xué)科知識(shí)內(nèi)部具有清晰的結(jié)構(gòu)，其評價(jià)也有固定的程式，所以小學(xué)教師更多的是從學(xué)科的角度去組織教學(xué)，要求學(xué)生具備基礎(chǔ)的讀、寫、算等能力。[9]不同主體之間教育觀念、教育訴求和教育期望之間的分歧至今尚未得到有效解決。

第三，幼小銜接課程建設(shè)不完備，不能有效解決小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)和因材施教的問題。幼小雙向銜接的推進(jìn)最終需要落實(shí)到具體的課程與教學(xué)上來，但完備的幼小銜接課程還未有效建構(gòu)起來。一方面，傳統(tǒng)的幼小銜接主要指向幫助學(xué)前兒童做好認(rèn)知、行為以及心理等方面的準(zhǔn)備，因而它更強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)前兒童了解和熟悉小學(xué)。但兒童視角下的幼小銜接則認(rèn)為，學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)小學(xué)的主要目的不能僅僅局限于對小學(xué)的正面認(rèn)知，更為重要的是發(fā)展他們的問題意識(shí)，讓他們通過自我體驗(yàn)、自我反思的方式去自主建構(gòu)小學(xué)的形象。[10]另一方面，融合領(lǐng)域教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的幼小銜接課程尚未建立。從領(lǐng)域轉(zhuǎn)向?qū)W科，這對幼兒的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)方式以及教師的教學(xué)組織來說是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，如何在銜接課程中將領(lǐng)域教學(xué)與學(xué)科教學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)系有效呈現(xiàn)出來存在很大的困難。

二、幼小雙向銜接的視角轉(zhuǎn)換及其主要內(nèi)容

既往有關(guān)幼小銜接工作的開展都是基于成人的視角，是成人為學(xué)前兒童設(shè)定了幼小銜接的目標(biāo)和內(nèi)容。[11]但實(shí)際上，幼兒才是幼小銜接的主體，只有幼兒自身做好了準(zhǔn)備，幼小銜接工作才能產(chǎn)生真正的效果。因此，在提倡雙向銜接的話語背景下，幼小銜接需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)換理念和思維，從外在銜接轉(zhuǎn)向?qū)W前兒童的內(nèi)在需要，從幼兒的視角出發(fā)，為入學(xué)做好準(zhǔn)備。

（一）基于兒童立場開展幼小雙向銜接工作設(shè)計(jì)

幼小銜接實(shí)質(zhì)上是學(xué)前兒童對學(xué)段轉(zhuǎn)換的生活體驗(yàn)和意義感受，只有意識(shí)到了自己將要去到一個(gè)什么樣的環(huán)境，了解這種跨越的必然性和意義所在，幼兒才能夠知道自己需要在哪些方面做出調(diào)適。基于成人視角的幼小銜接在很大程度上改善了幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境，但對于促進(jìn)學(xué)前兒童對小學(xué)的真正適應(yīng)仍存在不足，幼兒在面對同伴、學(xué)業(yè)、規(guī)則時(shí)會(huì)面臨很大的心理壓力。[12]要真正推動(dòng)學(xué)前兒童為上小學(xué)做好準(zhǔn)備，幼小雙向銜接工作就需要在為他們創(chuàng)設(shè)良好外部環(huán)境的同時(shí)，將思維視域轉(zhuǎn)向幼兒的主體需求及其為滿足自身需求而采取的自主行動(dòng)。兒童視角試圖以兒童的眼光去觀察和打量陌生的成人生活空間，展現(xiàn)不易為成人所體察的、原生態(tài)的生命情境和生存世界的他種面貌，[13]倡導(dǎo)兒童去體驗(yàn)生活，并探索這種體驗(yàn)對自身的意義。[14]兒童視角下的幼小雙向銜接真正關(guān)注了幼兒的需要，試圖將銜接的主體性交還給幼兒，讓幼兒在不斷的沖突、調(diào)適中去發(fā)展適應(yīng)小學(xué)的能力和品質(zhì)。

做好兒童視角下的幼小雙向銜接工作需要做好以下三點(diǎn)。第一，教師要想兒童之所想。對于心智及各方面發(fā)展都還不成熟的兒童來說，進(jìn)入一個(gè)陌生的環(huán)境學(xué)習(xí)、生活是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)不僅來自規(guī)則的轉(zhuǎn)換，還來自心理上對確定感的尋求。幼兒園和小學(xué)教師應(yīng)該把握好幼小銜接階段幼兒的心理狀態(tài)與需求，合理設(shè)定幼小銜接的目標(biāo)、內(nèi)容和方式。第二，教師要關(guān)注幼兒在銜接過程中遇到的真問題。雙向銜接并不是簡單地讓幼兒在形式上了解小學(xué)，而是需要幼兒去克服認(rèn)知、心理、社交等方面的種種沖突。教師不能將幼兒的這一內(nèi)在心理加工視為一個(gè)線性過程，而是要基于學(xué)段轉(zhuǎn)換這一特定情境以及幼兒的心理加工機(jī)制去正視學(xué)前兒童心理沖突壓力的存在，將銜接工作從形式轉(zhuǎn)向幼兒的內(nèi)在，促進(jìn)幼兒主動(dòng)去建構(gòu)對小學(xué)的適應(yīng)。第三，教師要關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換。從領(lǐng)域?qū)W習(xí)到學(xué)科學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是兒童世界觀和方法論的轉(zhuǎn)變，教師要把握好兩種世界觀和方法論之間的區(qū)別與聯(lián)系，并將其與幼兒的學(xué)習(xí)過程結(jié)合起來，引導(dǎo)幼兒不斷轉(zhuǎn)變思維認(rèn)知方式。

（二）兒童視角下幼小雙向銜接的主要內(nèi)容

兒童視角下幼小雙向銜接的主要目標(biāo)是幫助學(xué)前兒童全面做好進(jìn)入小學(xué)的準(zhǔn)備。傳統(tǒng)的入學(xué)準(zhǔn)備是指兒童為進(jìn)入小學(xué)而在身體、認(rèn)知、社會(huì)性、行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力等方面所做的準(zhǔn)備，但社會(huì)生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)卻認(rèn)為入學(xué)準(zhǔn)備不只是一個(gè)兒童身心自然成熟的過程，而是有著強(qiáng)烈的階層和文化特征。[15]因此，兒童視角下的幼小雙向銜接既要關(guān)注學(xué)前兒童身心發(fā)展的自然規(guī)律，也要關(guān)注他們的社會(huì)角色特征。第一，身心準(zhǔn)備。幼小雙向銜接的首要任務(wù)是要幫助學(xué)前兒童在心理和身體上做好進(jìn)入小學(xué)的準(zhǔn)備，要使他們了解、認(rèn)同小學(xué)并能夠適應(yīng)小學(xué)生活，而這種準(zhǔn)備既包含對小學(xué)的正面了解，也包含對小學(xué)生活挑戰(zhàn)的接納。第二，生活準(zhǔn)備。小學(xué)對兒童生活獨(dú)立能力的要求進(jìn)一步提高，幼小雙向銜接要進(jìn)一步幫助學(xué)前兒童發(fā)展良好的生活習(xí)慣、獨(dú)立的生活能力和安全防護(hù)能力。第三，社會(huì)準(zhǔn)備。社會(huì)準(zhǔn)備是指幼兒要能夠有效地去開展人際交往，能夠正確面對同伴交往中的種種沖突并學(xué)會(huì)妥善地處理。幼小雙向銜接要發(fā)展學(xué)前兒童溝通、合作、自我控制等方面的能力和品質(zhì)。第四，認(rèn)知準(zhǔn)備。幼小銜接在強(qiáng)調(diào)幼兒行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的準(zhǔn)備的同時(shí)，也要合理地培養(yǎng)幼兒關(guān)于讀寫算的基本能力和思維能力，以確保他們能有效應(yīng)對小學(xué)的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)。第五，文化準(zhǔn)備。針對家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位偏低或者認(rèn)知發(fā)展滯后的兒童，幼小雙向銜接要從幼兒發(fā)展的連續(xù)性出發(fā)，幫助他們做好文化方面的準(zhǔn)備，不斷拓展他們的知識(shí)面，豐富他們的經(jīng)驗(yàn)體系。

三、兒童視角下幼小雙向銜接的推進(jìn)策略

（一）完善幼小雙向銜接機(jī)制

有效開展幼小雙向銜接的首要任務(wù)是完善體制機(jī)制建設(shè)，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，由地方教育行政部門牽頭，建立由多部門共同參與的雙向銜接協(xié)同保障機(jī)制，強(qiáng)化雙向銜接的行政約束力和執(zhí)行力。教育行政部門要為幼兒園和小學(xué)開展雙向銜接提供充分的制度、人力、經(jīng)費(fèi)等方面的保障，不斷優(yōu)化幼小雙向銜接的內(nèi)外部環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，幼小雙向銜接一是要推進(jìn)片區(qū)內(nèi)幼兒園與小學(xué)的結(jié)對，組建幼小雙向銜接共同體，組織開展具體的幼小銜接工作；二是要吸納家庭積極參與，在向家長普及專業(yè)的兒童發(fā)展知識(shí)和科學(xué)的教育方法的同時(shí)要了解家長的期望與訴求，通過與家長的交流來建構(gòu)共同的銜接目標(biāo)，提升教育行為的一致性。

（二）建構(gòu)幼小雙向銜接課程

兒童視角下的幼小雙向銜接強(qiáng)調(diào)幼兒對學(xué)段轉(zhuǎn)換意義的自主建構(gòu)，因此，要建構(gòu)好幼小雙向銜接課程，就要從幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性、內(nèi)在性出發(fā)設(shè)置課程目標(biāo)。首先，課程目標(biāo)的設(shè)置要遵循小步子原則，凸顯目標(biāo)整合性和分化性之間的銜接與轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)幼兒逐步建立新的思維方式。其次，課程的組織要整合化。整合化的課程組織一方面要強(qiáng)化不同發(fā)展維度在兩個(gè)學(xué)段之間的橫向融合和縱向銜接，減緩課程的梯度；另外一方面要通過同課異構(gòu)等方式從不同的側(cè)面來呈現(xiàn)課程，讓幼兒在課程實(shí)踐中感知小學(xué)和幼兒園學(xué)習(xí)之間的區(qū)別，幫助他們建立起對小學(xué)學(xué)習(xí)的合理預(yù)期以及適當(dāng)?shù)匕l(fā)展適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)的能力。最后，教師要轉(zhuǎn)變課程實(shí)施的思維，強(qiáng)化兒童的幼小銜接體驗(yàn)。在引導(dǎo)幼兒形象直觀感知小學(xué)的基礎(chǔ)上，教師還要注重引導(dǎo)幼兒在認(rèn)知加工能力、思維方式、態(tài)度與情感等方面的深度和內(nèi)在發(fā)展，幫助幼兒真正實(shí)現(xiàn)思想上對小學(xué)的接納和適應(yīng)。

（三）強(qiáng)化幼小雙向銜接教研

幼小雙向銜接工作有自身的特殊性，它不是封閉于幼兒園或者小學(xué)某一場域內(nèi)，而是有著跨學(xué)段、目標(biāo)廣、主體多、內(nèi)容龐雜、實(shí)施困難等特征。幼小雙向銜接教研要從以下幾個(gè)方面入手。一是研理念。幼小雙向銜接教研要從兒童的發(fā)展特點(diǎn)以及教育的發(fā)展要求出發(fā)，深入剖析銜接過程涉及的各種理念和思想，通過對理念的多方刻畫來形成科學(xué)、合理且具有可行性的銜接目標(biāo)體系。二是研課程。幼小雙向銜接教研要將課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織方式、課程評價(jià)等作為工作的重點(diǎn)，聯(lián)合幼兒園和小學(xué)建構(gòu)一貫的銜接課程體系。三是研教學(xué)。幼小雙向銜接教研要基于兒童的立場來探討幼兒在銜接過程中的心理過程，引導(dǎo)幼兒對幼小銜接意義的自主建構(gòu)。

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Perspective Transformation and Practical Strategy of Connection Between Kindergarten and Primary School

HUANG Qian

（The Kindergarten of Northwest University， Xian 710069 China）

Abstract： There are some problems such as imperfect construction of system and mechanism， insufficient coordination of subjectivity and imperfect construction of courses in transition from kindergarten to primary school. Kindergartens and primary schools should adhere to the perspective of children and pay attention to the subjective needs and internal psychological processing of preschool children in transition. System and curriculum construction， teaching and research work are the improvement direction of the connection between kindergarten and primary school.

Key words： connection between kindergarten and primary school， child position， curriculum on the connection between kindergarten and primary school

（責(zé)任編輯：黎勇）