程帆

摘? 要：幼兒園的發(fā)展離不開具有較高理論素養(yǎng)與較強實踐能力的幼兒教師，幼兒教師的職前培養(yǎng)主要依靠高校，職后的培養(yǎng)同樣與高校有著緊密聯(lián)系，雙方發(fā)展存在著持久、穩(wěn)定、親密的合作共生關(guān)系。文章以應(yīng)用型本科院校與幼兒園合作共生的頻次、內(nèi)容、地位、形式、效果等幾個方面為共生發(fā)展的研究重點，提煉出合作共生發(fā)展理念的樹立、相關(guān)制度的規(guī)范、協(xié)同定位學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，共同開發(fā)課程、共建實踐教學(xué)基地、建立多種形式的合作方式等策略，共同促進雙方互利共贏。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科院校；學(xué)前教育專業(yè)；幼兒園合作

中圖分類號：G64? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）16-0056-04

高校學(xué)前教育專業(yè)的主要發(fā)展任務(wù)為向幼兒園輸送合格的幼兒教師，對幼兒教師進行理論與實踐的雙重教育，應(yīng)用型本科院校重點以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的應(yīng)用型人才為主，應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展與幼兒園的發(fā)展之間存在持久、穩(wěn)定、親密的合作共生關(guān)系［1］。本研究主要通過對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)與幼兒園合作現(xiàn)狀開展調(diào)查，試圖找到雙方合作共生問題存在的主要原因，并據(jù)此提出一些可操作的措施，更好地實現(xiàn)高校學(xué)前教育專業(yè)服務(wù)于地方幼兒園發(fā)展的理念。

一、應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園合作的頻次

合作的頻次反映了應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園之間合作機會的多少，根據(jù)對幼兒園教師的調(diào)查，在“您認(rèn)為在工作中與高校人員合作的機會”這一問題中，有4.73%的幼兒教師認(rèn)為“合作機會非常多”，12.16%的幼兒教師認(rèn)為“合作機會較多”，37.84%的幼兒教師認(rèn)為“合作機會一般”，28.38%的幼兒教師認(rèn)為“合作機會較少”，16.89%的幼兒教師認(rèn)為“合作機會非常少”。為了更加詳細(xì)地了解幼兒園與高校學(xué)前教育專業(yè)在合作機會方面的特點，研究對幼兒園的辦學(xué)性質(zhì)、幼兒園的所在地、幼兒教師的教齡和職稱等方面進行了調(diào)查，得出以下結(jié)論：根據(jù)幼兒園的辦學(xué)性質(zhì)與幼兒園與高校學(xué)前教育專業(yè)教師的合作機會的方差分析得出P值為0.024<0.05，說明幼兒園的辦學(xué)性質(zhì)與應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)教師合作具有顯著性差異。根據(jù)幼兒園所在地與幼兒園與高校學(xué)前教育專業(yè)教師的合作機會的方差分析得出P值為0.004<0.01，說明兩者之間存在明顯差異?？梢钥闯龉k園比民辦園相比有更多的機會與高校學(xué)前教育專業(yè)的教師進行合作。由此得出省會城市和地州城市及縣城幼兒園與應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)教師合作的機會相對較多。

二、應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園合作的內(nèi)容與形式

本研究在借鑒相關(guān)學(xué)者觀點的基礎(chǔ)上將雙方分為教學(xué)合作和科研合作。教學(xué)合作主要包括幼兒園對應(yīng)用型本科院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的見習(xí)、研習(xí)與實習(xí)的接納與指導(dǎo)［2］。

根據(jù)幼兒園教師問卷中“您理解的幼兒園與高校人員的合作”的回答，普遍認(rèn)為高校與幼兒園的合作重點在資源互助、共同解決具體情境中的教學(xué)問題、幼兒園資深教師到高校兼課、高師人員指導(dǎo)幼兒園教師開展研究、幼兒園教師協(xié)助高師人員開展研究、幼兒園教師對高校實習(xí)生進行指導(dǎo)等幾方面。

（一）應(yīng)用型本科院校教師下園參與研究指導(dǎo)現(xiàn)狀

同時，在對幼兒園教師進行調(diào)查時，發(fā)現(xiàn)在實際合作過程中幼兒教師到高校兼課及高校教師到幼兒園進行指導(dǎo)的機會相對較少，在對幼兒教師進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，對“大學(xué)教師每學(xué)年下園參與研究指導(dǎo)的次數(shù)為”的題目中，33.56%的幼兒教師選擇“0次”；42.95%的幼兒教師選擇“1—3次”；14.09%的幼兒教師選擇“3—6次”；6.04%的幼兒教師選擇“6—10次”；3.36%的幼兒教師選擇“10次以上”。說明高校教師下園參與研究指導(dǎo)的機會較少。對個別幼兒教師和管理者進行訪談時發(fā)現(xiàn)，高校教師到幼兒園開展研究指導(dǎo)是他們比較期待的。高校教師在理論研究方面能力較為突出，而這些恰恰是長期工作在一線的幼兒教師所缺乏的，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不僅依賴于實踐教學(xué)能力，還包括相關(guān)的研究能力，所以高校教師在研究方面給予一定指導(dǎo)的意義重大［3］。

（二）幼兒園教師進入應(yīng)用型本科院校課堂授課現(xiàn)狀

基于雙方的合作共生發(fā)展，幼兒園教師到高校課堂講課是真正將幼兒園一線的教育實際帶到高校課堂中，讓學(xué)生了解真實教育情境下的幼兒學(xué)與教師教的有效途徑之一，是促進高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)發(fā)展的必備條件［4］。但是在相關(guān)調(diào)查中卻發(fā)現(xiàn)幼兒園教師進高校課堂授課的情況不容樂觀。

根據(jù)對幼兒園教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園優(yōu)秀教師進高校的次數(shù)較少，且根據(jù)卡方檢驗，P=0.016<0105，表現(xiàn)出幼兒園的所在地與幼兒教師進高校課堂授課具有顯著的相關(guān)性。根據(jù)對幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響幼兒教師進入高校課堂的因素主要有未被邀請、無經(jīng)費支持、幼兒教師能力不足等方面的考量。對高校學(xué)前教育專業(yè)的教師進行訪談，發(fā)現(xiàn)請幼兒教師來校授課也存在一定的問題。第一是邀請幼兒園資深教師進課堂，這部分幼兒教師大多承擔(dān)著幼兒園教學(xué)任務(wù)，只能以講座或是偶爾兼課的形式與學(xué)生進行溝通交流；第二，學(xué)校邀請的幼兒教師大多數(shù)是園長，由于工作繁忙不能保證有充足的時間來授課，園長被邀請進高校更多的是參與高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的論證、實驗室的建設(shè)指導(dǎo)及實踐教學(xué)的溝通指導(dǎo)方面，幾乎很少安排園長進課堂授課；第三，即使資深幼兒園教師進入高校課堂，也是重點側(cè)重于課堂教學(xué)方面，對課程的建設(shè)及教研活動的參與度不夠。

（三）應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園的見習(xí)實習(xí)合作現(xiàn)狀

應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園的大范圍合作主要體現(xiàn)在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的見習(xí)實習(xí)等方面［5］。根據(jù)對應(yīng)用型本科院校教師的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生見習(xí)時間和機會較少的原因在于：一方面于學(xué)生規(guī)模較為龐大，一個班的班額在50人左右，達(dá)成合作的幼兒園無法同時接納所有學(xué)生，安排學(xué)生見習(xí)的工作較為困難。

在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生見習(xí)和實習(xí)過程中幼兒園教師作為學(xué)生的指導(dǎo)教師，在指導(dǎo)內(nèi)容方面有以下幾種缺陷：第一，見習(xí)、實習(xí)指導(dǎo)流于形式；第二，指導(dǎo)內(nèi)容表面化。具體而言，幼兒園接待學(xué)生見習(xí)、實習(xí)是雙方達(dá)成的協(xié)議，學(xué)生進入幼兒園后被分派至不同的班級和指導(dǎo)教師，見習(xí)期間學(xué)生幾乎都是處于觀摩教育活動或者協(xié)助幼兒教師做保育工作階段，很少能參與到真正教育活動的設(shè)計開展過程中。實習(xí)學(xué)生大部分重點做保育工作，對教育工作的涉及較少，幾乎處在實習(xí)的邊緣地帶，成為實習(xí)過程中的“邊緣人”。

三、應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園合作的地位

在學(xué)前教育領(lǐng)域，尤其是職后幼兒教師的培訓(xùn)很多是由高校教師完成的，社會普遍認(rèn)同高校教師較高的社會地位，其經(jīng)常以專家的角色出現(xiàn)在培訓(xùn)場中。雖然幼兒園可以為高校學(xué)前教育專業(yè)提供實踐經(jīng)驗和相關(guān)的案例支持，但是幼兒教師普遍學(xué)歷低于高校教師，對理論知識的挖掘能力不足，導(dǎo)致高校在雙方合作中呈現(xiàn)出主導(dǎo)地位，而幼兒園則變成了合作的從屬者，雙方出現(xiàn)了合作地位不平等的現(xiàn)象。

對幼兒教師的問卷調(diào)查顯示51.68%的幼兒教師認(rèn)為與高校教師合作過程中高校教師是權(quán)威專家，12.08%的幼兒教師認(rèn)為高校教師是平等引導(dǎo)者，18.79%的幼兒教師認(rèn)為高校教師是互助求知者，17.44%的幼兒教師認(rèn)為高校教師是其他的角色。由上述數(shù)據(jù)中可知，高校教師在與幼兒園教師合作過程中出現(xiàn)了合作地位不平等的現(xiàn)象。在對教師進行訪談時發(fā)現(xiàn)，幼兒園部分教師認(rèn)為高校培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，幼兒園只需要提供實踐場所，高校才是人才培養(yǎng)的主要負(fù)責(zé)場所，幼兒園處于輔助地位。

在雙方的合作中，雙方主體地位失衡造成雙方在合作共生過程中聯(lián)系不緊密，使共生價值缺乏，雙方都無法深入了解進行良性互動。

四、應(yīng)用型高校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園共生發(fā)展的路徑研究

地方應(yīng)用型本科院校與幼兒園的合作共生過程中存在合作內(nèi)容片面、合作形式流于表面化、合作地位失衡等問題，探尋解決這些問題的路徑是目前亟待解決的問題。本研究部分重點從應(yīng)用型本科院校與幼兒園在共生發(fā)展過程中的路徑展開探討。

（一）樹立合作共生發(fā)展的理念

應(yīng)用型本科院校要樹立為地方基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)培養(yǎng)人才的使命，當(dāng)?shù)赜變簣@是為地方基礎(chǔ)教育事業(yè)服務(wù)的單位，其幼兒教師質(zhì)量水平的高低主要依賴于應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)。應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展及學(xué)生的專業(yè)成長離不開幼兒園為其提供理想的“實踐場”，幼兒園教師的職業(yè)成長和發(fā)展也要依托高校教師在理論和科研方面的指導(dǎo)，因此雙方有著共同的利益目標(biāo)，合作共生中存在一榮俱榮、一損俱損的關(guān)系。但是目前應(yīng)用型本科院校與幼兒園之間的共生合作更多表現(xiàn)在幼兒園為這類院校提供學(xué)生實習(xí)及見習(xí)的機會，分派幼兒教師指導(dǎo)學(xué)生的實習(xí)和見習(xí)，應(yīng)用型本科院校為幼兒園提供參與高校人才培養(yǎng)研討的機會。

因此雙方要達(dá)成共生發(fā)展的目標(biāo)，就要樹立合作共生發(fā)展的理念，使雙方在互利共贏的目標(biāo)基礎(chǔ)上，在雙方地位平等的前提條件下建立深度合作伙伴關(guān)系，共同促進雙方所有成員的專業(yè)成長與發(fā)展，形成利益共體。一方面，應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)教師轉(zhuǎn)變態(tài)度，認(rèn)識到在一線幼兒園實踐的重要性，并身體力行積極參與到幼兒園的實際教育活動組織過程中，不斷學(xué)習(xí)幼兒園教師在教育教學(xué)過程中的實際經(jīng)驗；另一方面，幼兒園管理者轉(zhuǎn)變觀念，能夠讓幼兒教師真正有實現(xiàn)職業(yè)成長與發(fā)展的機會，開展能夠讓正在發(fā)展中的應(yīng)用型本科院?！罢埖脛印?，又能夠真正讓幼兒教師“進得來”高校課堂，在此過程中幼兒園教師可以利用高校的理論研究教育資源不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

（二）規(guī)范合作共生發(fā)展的制度

應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園達(dá)成合作關(guān)系必須要有相對完善的制度保證，必須要建立相關(guān)制度或者協(xié)議。實習(xí)見習(xí)基地在實習(xí)見習(xí)時間、幼兒園接受實習(xí)見習(xí)生人數(shù)、見習(xí)內(nèi)容要求、見習(xí)過程及見習(xí)結(jié)果都應(yīng)有非常詳細(xì)的規(guī)定。同時對高校實習(xí)指導(dǎo)教師及幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師的職責(zé)進行明確規(guī)定并給予相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，對指導(dǎo)教師的指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)時間及指導(dǎo)報酬都應(yīng)有明確規(guī)定，并且將指導(dǎo)效果評價作為教師職稱晉升的條件之一［6］。

（三）協(xié)同定位學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，共同開發(fā)課程

應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)有服務(wù)于地方經(jīng)濟發(fā)展的職能要求，幼兒園在為地方基礎(chǔ)教育事業(yè)服務(wù)時與應(yīng)用型本科院校有著共同的價值追求。幼兒園合格的幼兒教師離不開高校的培養(yǎng)，因此，應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)在制訂人才培養(yǎng)方案時應(yīng)該充分接納幼兒園的意見及建議，邀請行業(yè)資深園長及教師共同探討制訂人才培養(yǎng)方案，在課程體系的建設(shè)上既要符合人才培養(yǎng)的規(guī)定，又要適應(yīng)幼兒園實際需求。

訪談昆明市一公辦幼兒園園長時，該園長表示現(xiàn)在很多學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)出來的人才所獲取的專業(yè)知識具有嚴(yán)重的滯后性，與幼兒園實際教育活動的發(fā)展不匹配。因此在專業(yè)建設(shè)過程中要充分了解幼兒園實際的教育情況，由高校和幼兒園作為人才培養(yǎng)方案制訂的雙重主體，實時接納學(xué)前教育發(fā)展的新動態(tài)、新變化，使課程內(nèi)容緊跟時代步伐，更好地培養(yǎng)人才。

（四）共建實踐教學(xué)基地

應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)要探尋與幼兒園聯(lián)合培養(yǎng)的模式，不僅應(yīng)追求實踐教學(xué)基地的數(shù)量，更要追求實踐教學(xué)過程中雙方通力合作，共同探索學(xué)生專業(yè)成長的有效路徑［7］。應(yīng)用型本科院校校內(nèi)實踐教學(xué)基地中的各種資源可以免費向合作中的幼兒園開放，供幼兒教師使用。幼兒園的活動內(nèi)容向應(yīng)用型本科院校教師級學(xué)生定期開放，為學(xué)生積累實踐經(jīng)驗提供條件，為高校教師提供研究的便利條件，如開學(xué)之初，雙方根據(jù)人培方案和幼兒園的實際活動安排的情況，雙方共同協(xié)商制訂學(xué)生入園實習(xí)見習(xí)的時間，及節(jié)假日活動安排學(xué)生參與幼兒園節(jié)目編排、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等活動。

同時，在雙方合作過程中，一方面幼兒園可定期赴高校對高校校內(nèi)實踐教學(xué)基地的建設(shè)及內(nèi)涵提升開展指導(dǎo)，對校內(nèi)實踐教學(xué)項目進行論證和把關(guān)；另一方面，學(xué)生在見習(xí)與實習(xí)期間幼兒園指導(dǎo)教師與高校指導(dǎo)教師通過教育見習(xí)/實習(xí)日報、案例分享等形式收集學(xué)生在園期間的信息，及時幫助學(xué)生，促進學(xué)生實踐能力的提升。

（五）建立多種形式的合作方式

對于應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園共生發(fā)展的雙方而言，要想實現(xiàn)共同發(fā)展、互利共贏，就必須持續(xù)性地進行聯(lián)系與合作。因此雙方要建立多形式的合作方式。

第一，雙方在高校和幼兒園的支持下達(dá)成交叉授課的合作方式［8］。高校教師下幼兒園為幼兒園教師或者幼兒授課，一方面培養(yǎng)幼兒園教師較為欠缺的理論前沿知識及研究項目的申請及研究方法，促進幼兒教師科研能力提升；另一方面在真實的教育情境中了解幼兒及幼兒的活動，為已有的理論知識增加實踐經(jīng)驗的支撐。同時，幼兒教師赴高校課堂為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生授課，能讓學(xué)生體驗到更加生動和深刻的教育教學(xué)情景，豐富學(xué)生的實踐經(jīng)驗。

第二，雙方在高校和幼兒園的支持下達(dá)成跟崗研修的合作方式。一方面幼兒園教師可以在每年高校應(yīng)屆畢業(yè)生開題答辯及論文撰寫過程和最終論文答辯的過程中跟著高校教師共同對學(xué)生的論文進行指導(dǎo)，高校教師更側(cè)重的是理論及邏輯框架方面的指導(dǎo)，幼兒教師側(cè)重于實踐過程中的指導(dǎo)，雙方在指導(dǎo)過程中可互相成長進步；另一方面，高校教師在固定時間下到幼兒園跟著幼兒園教師進行研修，學(xué)習(xí)教育活動的開展組織方式，提升高校教師的實踐教學(xué)能力。

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（薦稿人：丁曉瓊，云南經(jīng)濟管理學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：胡甜甜）