摘 要：研究性學(xué)習在我國經(jīng)歷了興起、快速升溫、暫時隱退、迭代式發(fā)展等不同的歷史階段。盡管研究性學(xué)習在2005年后的理論研究與政策文本中均表現(xiàn)出隱退的跡象，但這一概念并沒有真正消失，而是通過迭代式的發(fā)展得到延續(xù)。一方面，綜合素質(zhì)評價在學(xué)校招生考核的評分中占據(jù)越來越高的比例；另一方面，研究性學(xué)習與探究學(xué)習、項目化學(xué)習、跨學(xué)科學(xué)習之間存在隱秘的譜系關(guān)系。未來的研究性學(xué)習將逐漸與信息技術(shù)、研學(xué)旅行以及高等教育的評價相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：研究性學(xué)習；教育語境；發(fā)展演進

自2001年1月我國教育界正式提倡“研究性學(xué)習”以來，研究性學(xué)習在我國的理論研究與實踐探索已有二十多年的歷程。這一概念的提出和推進是對于傳統(tǒng)分科主義課程、接受式學(xué)習的一種超越，是我國基礎(chǔ)教育第八次課程改革的一大亮點，開辟了一個獨具特色的課程領(lǐng)域。而另一個值得注意的現(xiàn)象是，研究性學(xué)習的“春天”似乎格外短暫，從2005年開始，研究性學(xué)習的理論建構(gòu)腳步逐漸放緩甚至停滯，到了2013年后，關(guān)于研究性學(xué)習的研究越來越少。這一切似乎表明，當下的學(xué)術(shù)界似乎已經(jīng)不再熱衷于談?wù)撨@個概念，研究性學(xué)習已經(jīng)走向某種“隱退”。不過，教育熱詞的“隱退”有兩種樣態(tài)，一是徹底地消退，但這樣的消退很少；二是概念發(fā)生了迭代式的轉(zhuǎn)換，因此“隱退”只是一種表象。總體來說，研究性學(xué)習的“隱退”更偏向于后一種。而有待進一步探究的問題是：研究性學(xué)習與當下教育理論中的哪些概念可能存在譜系關(guān)系？研究性學(xué)習可能在哪些教育實踐中得到了延續(xù)？其未來發(fā)展方向是怎樣的？

不同學(xué)者對于研究性學(xué)習對應(yīng)的英文翻譯及英文概念各執(zhí)一詞，但大多研究者都采取了2001年教育部印發(fā)的《普通高中“研究性學(xué)習”實施指南（試行）》（以下簡稱《指南》）中對于研究性學(xué)習的定義，即“學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習活動”。研究性學(xué)習既是一種可以滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動之中的學(xué)習方式，也是一門可以獨立展開的課程。［1］本文主要討論作為一門獨立課程的研究性學(xué)習在我國教育語境下的發(fā)展演進。

一、 興起

我國教育界對于研究性學(xué)習的關(guān)注始于20世紀末。研究性學(xué)習在我國的興起主要受三個因素的影響：一是歐美流行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習（discovery learning）、探究學(xué)習（inquiry learning）；二是我國20世紀90年代末提出的素質(zhì)教育理念；三是20世紀90年代以上海地區(qū)為代表的部分中學(xué)圍繞研究性學(xué)習展開的實踐探索。

我國的研究性學(xué)習與20世紀60年代前后開始在歐美流行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習、探究學(xué)習有關(guān)。1985年，已有國內(nèi)學(xué)者開始對美國的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習”［2］和“探究學(xué)習”［3］進行介紹，但80年代的幾篇譯介在學(xué)術(shù)界引起的關(guān)注有限，較為系統(tǒng)性的譯介出現(xiàn)在90年代。發(fā)現(xiàn)學(xué)習理論的核心人物是美國的布魯納，他強調(diào)讓學(xué)習者主動地展開探究活動，重視學(xué)習者自身發(fā)現(xiàn)知識的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習強調(diào)假設(shè)法，這種學(xué)習方式強調(diào)讓學(xué)習者通過直面問題解決情境，從而直覺地確立假設(shè)并加以驗證。同一時期，探究學(xué)習的理論也在歐美教育界受到廣泛關(guān)注，該理論的核心人物是施瓦布。施瓦布認為，由于科學(xué)知識具有不斷得到修正的特性，因此理科教學(xué)也必須以探究的方式進行，學(xué)習者必須通過主動參與科學(xué)探究的過程，才能掌握被解釋的知識，而非僅僅掌握事實性的知識。［4］不過，這一時期的發(fā)現(xiàn)學(xué)習與探究學(xué)習仍舊被作為應(yīng)用于各學(xué)科課程之中的一種學(xué)習方式，而尚未成為一種獨立的課程形態(tài)。［5］

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習”和“探究學(xué)習”在歐美國家的流行有著相似的社會歷史背景，即迫于“冷戰(zhàn)”時期的國際形勢，國家出于科技、軍事與空間競爭的需要，希望通過教育來培養(yǎng)智力卓越的社會精英，尤其是科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的高級人才。

不同的是，研究性學(xué)習在我國的興起，可以說是“應(yīng)”素質(zhì)教育而生。1999年6月，黨中央、國務(wù)院召開第三次全國教育工作會議，該會議重點強調(diào)“全民推進素質(zhì)教育”，強調(diào)教育要以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與動手實踐能力為重點，構(gòu)建終身學(xué)習的教育體系與培養(yǎng)終身學(xué)習的能力。研究性學(xué)習強調(diào)主動探究式的學(xué)習，能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、動手能力、交流與合作能力、處理信息和解決問題的能力，這些恰恰是素質(zhì)教育所強調(diào)的內(nèi)容。因此，在基礎(chǔ)教育階段設(shè)置研究性學(xué)習是時代需要。

由于社會歷史背景的不同，研究性學(xué)習雖然從“發(fā)現(xiàn)學(xué)習”和“探究學(xué)習”中汲取了許多關(guān)鍵理念，卻和這兩種學(xué)習方式有著細微的差別。從教學(xué)目的來看，研究性學(xué)習旨在培養(yǎng)個性健全發(fā)展的人，而非智力卓越的社會精英；從教學(xué)內(nèi)容來看，研究性學(xué)習面向?qū)W生的整個生活與科學(xué)世界，而不把學(xué)科知識、學(xué)科結(jié)構(gòu)強化為核心內(nèi)容。由此，研究性學(xué)習顯示出兩大特點：第一，其目標是面向所有學(xué)生，而不僅僅是面向少數(shù)精英學(xué)生；第二，研究性學(xué)習的內(nèi)容并不局限于科學(xué)教育領(lǐng)域，其所涉及的知識包括科學(xué)、藝術(shù)與道德，涵蓋的內(nèi)容包括自然、社會與自我。

促成研究性學(xué)習在我國興起的第三個動因是以上海地區(qū)為代表的部分學(xué)校對于研究性學(xué)習的實踐探索。在我國，研究性學(xué)習首先出現(xiàn)在上海。作為我國基礎(chǔ)教育的實驗區(qū)，上海市對研究性學(xué)習的實踐探索開展時間早、范圍廣，積累的經(jīng)驗較為豐富。早在1996年，教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心就組織了一批上海的重點中學(xué)校長去往美國考察，他們在美國高中的考察過程中接觸到了研究性學(xué)習，并在回國后于上海的幾所重點中學(xué)挑選了部分學(xué)生開展“小課題研究”的活動。類似的教育改革經(jīng)驗借鑒也發(fā)生在重點中學(xué)校長考察團對于歐洲中學(xué)的訪問中，因此自1996年開始，上海就陸續(xù)有學(xué)校引進了研究性學(xué)習的課程。［6］1998年，上海啟動了“上海市中小學(xué)課程教材改革二期工程”，首次在政策規(guī)劃層面提出將課程分為基礎(chǔ)型課程、擴展型課程和探究型課程的課程構(gòu)想（也稱“新三板塊”課程結(jié)構(gòu)），并著手在全市108所中小幼基地校展開實踐。盡管后來在全國課程改革層面“流通”的研究性課程與上海當時所稱的探究型課程有一定的區(qū)別，但兩者在許多方面都是非常相似的。

在上海展開的諸多研究性學(xué)習實踐中，霍益萍教授1998年在上海市七寶中學(xué)開展的研究性學(xué)習試驗是我國研究性學(xué)習發(fā)展史上的一個關(guān)鍵事件。在此之前，全國各地的中小學(xué)對于研究型課程的自發(fā)嘗試大多體現(xiàn)為面向部分學(xué)生的課外活動。但這次試驗實現(xiàn)了研究性學(xué)習課程的兩大突破：第一，將這門課程由面向少數(shù)學(xué)生的選修課變成了面向所有學(xué)生的必修課，為面向全體學(xué)生開展研究性學(xué)習提供了實踐依據(jù)；第二，形成了一份專門的課程教學(xué)大綱，具體落實了研究性學(xué)習課程的價值定位、課程內(nèi)容、實施的步驟與程序、課程的管理與評價。［7］

1999年初，上海教育科學(xué)研究院普教所首次正式提出研究性學(xué)習這一概念［8］，并受到了廣泛關(guān)注。同年6月，上海市教委召開“上海市中學(xué)研究性課程研討會”，強調(diào)研究性學(xué)習不僅應(yīng)作為具有21世紀學(xué)校教育特點的學(xué)習方式和教學(xué)方式，而且應(yīng)作為一種新的課程理念，要求突破原有的以單科性、學(xué)術(shù)性為主的課程框架，開發(fā)具有綜合性、社會性、實踐性特點的新型課程。［9］同年11月，上海市七寶中學(xué)在教育部舉辦的全國高中課程教學(xué)改革會議上代表上海市介紹了該校面向全體學(xué)生開展研究性學(xué)習的課改經(jīng)驗，相關(guān)理念和實踐立刻引起關(guān)注和轟動，并對全國其他地區(qū)的教育產(chǎn)生了重要影響。［10］

在這個背景下，教育部于2000年將研究性學(xué)習寫入國家課程計劃的政策文本中，研究性學(xué)習的相關(guān)理論研究與實踐探索也正式在我國全國范圍內(nèi)啟動，邁入快速升溫階段。

二、 快速升溫

研究性學(xué)習在我國學(xué)界的快速升溫有幾個標志性事件：一是研究性學(xué)習于2000年首次被寫入教育部頒布的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿）》（以下簡稱《課程計劃》）中，成為一門獨立的課程；二是教育部于2001年頒布《普通高中“研究性學(xué)習”實施指南（試行）》；三是2002年在上海召開的全國普通高中研究性學(xué)習專題研討會；四是研究性學(xué)習課程在2003年教育部頒布的《普通高中課程方案》中得到了延續(xù)和強化。

自2000年開始，研究性學(xué)習正式被寫入全國的課程政策文本中。2000年1月，教育部修訂并頒布了新的《課程計劃》，新設(shè)綜合實踐活動課，其核心是研究性學(xué)習。這門從無到有的新課程立刻引起教育界的關(guān)注?！墩n程計劃》規(guī)定普通高中每周要開設(shè)9個課時的研究性學(xué)習課程，而當時語文、數(shù)學(xué)和外語三門傳統(tǒng)主課所占的周課時也僅僅是12課時左右。

2001年4月，為了配合研究性學(xué)習的實施，教育部又專門頒發(fā)了《普通高中“研究性學(xué)習”實施指南（試行）》，于同年秋季在黑龍江、遼寧、山東、河南、安徽、江蘇和青海等七個省的高一年級進行試點，并要求全國各省市高中從2002年9月1日起都要實施研究性學(xué)習。這兩個政策文件一經(jīng)出臺，研究性學(xué)習迅速成為我國教育界關(guān)注的熱點問題。

2002年12月，“普通高中研究性學(xué)習典型案例研究”課題組在上海舉行了一次全國普通高中研究性學(xué)習的專題研討會，對各地學(xué)校開展研究性學(xué)習以來的各種情況進行了總結(jié)和梳理。該次研討會有三個重要成果：一是再次厘清了關(guān)于研究性學(xué)習的兩重定義——既作為國家課程計劃規(guī)定的綜合實踐活動課程中的一門高中必修課程，也作為教師在學(xué)科教學(xué)中采取的以問題或課題為中心的探究性的教學(xué)方式。二是基于我國班級規(guī)模普遍偏大的現(xiàn)狀確定了我國的研究性學(xué)習主要應(yīng)采取小組合作的研究方式，具體而言，每個教師指導(dǎo)2—3個研究小組，每個小組6—10個學(xué)生為宜。三是對研究性學(xué)習的實施步驟達成共識，會議確定了研究性學(xué)習課程的實施一般要經(jīng)過的步驟包括：探討項目領(lǐng)域，決定課題，探討課題研究計劃，設(shè)計搜集資料的方法（工具），搜集資料，整理與分析資料，綜述觀點與提出觀點，發(fā)表及分享成果，反思與評價。四是提出課程資源在研究性學(xué)習中所具有的重要意義，正視各地、各校之間課程資源不平衡的問題，指出爭取最大限度地利用和開發(fā)現(xiàn)場資源、本土資源是在研究性學(xué)習的實施過程中尋求平衡的重要途徑。［11］

2003年，教育部頒布的《普通高中課程方案》再次對我國高中課程掀起了一場更大的改革。在2003年的這份課程方案中，研究性學(xué)習的課程政策得到了延續(xù)與強化。研究性學(xué)習不僅再次被列入必修課程，而且從原來每周9個課時的要求，進一步轉(zhuǎn)變成了高中階段15個學(xué)分的必修要求。課程方案的編寫專家力圖為學(xué)生創(chuàng)造更多通過研究性學(xué)習的方式進行學(xué)習的機會，并希望每位學(xué)習者能在高中三年間完成三個研究性學(xué)習項目。但與此同時，語文、數(shù)學(xué)、外語作為三門最重要的傳統(tǒng)基礎(chǔ)課程，在這份課程方案中也僅各自占據(jù)10個必修學(xué)分。短短三年之內(nèi)，研究性學(xué)習就從一門之前聞所未聞的課程變成了高中階段課表上最重要的、所占課時最大的課程，這種變化給學(xué)校和教育界都帶來了巨大的沖擊。

在義務(wù)教育階段，盡管國家并沒有明確針對研究性學(xué)習進行要求，但根據(jù)2001年教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》與《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》，3—9年級的學(xué)生也必須修習綜合實踐活動課程，而研究性學(xué)習是其主要內(nèi)容。但在具體的實施策略上，國家允許學(xué)校結(jié)合實際情況，可以分散安排，也可以集中安排。也正因為國家并未將研究性學(xué)習的課程要求寫入義務(wù)教育的課程方案中，因此在很長一段時間內(nèi)，關(guān)于研究性學(xué)習的討論大多集中在高中學(xué)段。

經(jīng)過這四個標志性事件，2000年到2005年間，我國教育界關(guān)于研究性學(xué)習的學(xué)術(shù)討論空前熱烈，相關(guān)理論研究也因此進入了快速發(fā)展的歷史階段。更有學(xué)者圍繞研究性學(xué)習或研究型課程出版了相關(guān)專著，比如應(yīng)俊峰于2002年4月出版的《研究型課程》、霍益萍于2002年10月出版的《研究性學(xué)習叢書》等。

三、 暫時隱退

觀察2000年至2022年收錄在CSSCI中關(guān)于“研究性學(xué)習”這一話題的文獻數(shù)量（各年份篇數(shù)分別為18、58、86、78、58、57、27、28、32、15、14、10、4、11、7、5、4、4、5、2、3、2、3）變化趨勢可發(fā)現(xiàn)，教育界對于“研究性學(xué)習”這一詞條的關(guān)注并未持續(xù)很久，而是在2005年以后邁向了隱退的道路。到了2013年后，關(guān)于研究性學(xué)習的研究更是零星少見。這種隱退現(xiàn)象背后的主要原因可能是，教育界在2000年至2005年間關(guān)于研究性學(xué)習的學(xué)術(shù)探討主要是由三份關(guān)于“研究性學(xué)習”的政策文本的出臺促成的。因此，這種“花團錦簇”的快速發(fā)展更接近于一種對于教育政策的迎合，并沒有在根本上改變我國中小學(xué)生的學(xué)習方式，因此顯示為在理論研究上的后繼乏力與日益“失寵”。

與此同時，教育實踐中的研究性學(xué)習似乎也逐漸進入隱退階段。有學(xué)者指出，從課程實施的角度來說，研究性學(xué)習政策的效果可以說是“很不理想”的。即使是在改革先行于政策的上海，研究性學(xué)習的實施情況也不容樂觀。上海教育科學(xué)研究院的楊四耕曾在對上?！岸谡n改”的觀察與評論中預(yù)言式地指出，“拓展型課程與研究型課程的大面積落空將是上海中小學(xué)課程構(gòu)想的完整實現(xiàn)的最大障礙，如果不加強管理，任其發(fā)展，拓展型課程與研究型課程的缺位很有可能是上海二期課改最嚴重的問題之一”［12］。

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》的出臺，則對國家課程中必修課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行了又一次的調(diào)整。在這一版本的高中課程新方案中，研究性學(xué)習所占的學(xué)分從2003版高中課程方案中的15學(xué)分降低為6個學(xué)分，對于高中生的畢業(yè)要求從3年完成3個研究性學(xué)習項目變成了3年完成2個研究性學(xué)習項目。這一調(diào)整集中反映了課題組專家在2003年至2020年間對于全國各地研究性學(xué)習的實施現(xiàn)狀的調(diào)研結(jié)果。相關(guān)實證研究顯示，高三能夠開設(shè)研究性學(xué)習的學(xué)校僅為個別案例，而研究性學(xué)習課程在學(xué)校里得不到開設(shè)和重視的主要原因是這門課程與升學(xué)無關(guān)。［13］這似乎從側(cè)面證明了，課程方案的制定者最初對于研究性學(xué)習的設(shè)想較為理想化，由于在實施過程中受到重重阻力，最終選擇了“妥協(xié)”式的折中方案，并表現(xiàn)為課程結(jié)構(gòu)里學(xué)分權(quán)重上的降低。

四、 迭代式發(fā)展

然而，研究性學(xué)習在當下的我國教育中真的隱退了嗎？本文認為，與其簡單地將其解釋為隱退，不如考慮這樣一種假設(shè)，即研究性學(xué)習并沒有在我國教育界隱退，而是發(fā)生了迭代式的發(fā)展。

首先，研究性學(xué)習并沒有隱退。有三個主要證據(jù)：

第一，盡管出現(xiàn)的頻率和權(quán)重有所下降，但與研究性學(xué)習、探究學(xué)習相關(guān)的表述仍然出現(xiàn)在2010年以來的教育政策文本中。比如，2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》仍然要求“在高中階段教育要積極開展研究性學(xué)習等，建立科學(xué)的教育質(zhì)量評價體系，建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度”。［14］2022年頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和相應(yīng)的課程標準仍然強調(diào)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的探究學(xué)習方式。

第二，近些年的教育政策文本還在進一步對研究性學(xué)習的具體內(nèi)容進行細化要求。比如，教育部于2017年9月印發(fā)的《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》這一政策文件就進一步對如何在不同學(xué)段開展研究性學(xué)習作出了內(nèi)容上的細化，從而將研究性學(xué)習從高中學(xué)段推及義務(wù)教育階段。該份文件引入了有關(guān)“研究課題”的新內(nèi)容，進一步明確了研究性學(xué)習課程在不同階段的課程新目標，即小學(xué)階段為“能將問題轉(zhuǎn)化成研究小課題”，初中階段為“能將問題轉(zhuǎn)化為有價值的研究課題”，高中階段為“能形成比較規(guī)范的研究報告或其他形式的研究成果”［15］。

第三，研究性學(xué)習在我國當下的教育實踐中實際上得到了某種延續(xù)，并主要體現(xiàn)為素質(zhì)教育的成果在學(xué)校招生考核的評分中占據(jù)越來越高的比例。以上海為例，我們可以在2021年頒布的《上海市教育委員會關(guān)于市實驗性示范性高中名額分配綜合評價錄取學(xué)校綜合考查的指導(dǎo)意見（試行）》這一文本中發(fā)現(xiàn)這種延續(xù)的蹤跡。根據(jù)該政策文本，上海市從2021年開始試行“結(jié)合綜合素質(zhì)評價的高中階段學(xué)?？荚囌猩浫∧Ｊ健?。上海的初中生需要遵循研究性學(xué)習的方式，在綜合素質(zhì)評價網(wǎng)上填寫一份包含研究內(nèi)容、方法、過程等要素的探究學(xué)習報告，由高中學(xué)校對其研究的過程性與結(jié)果性證據(jù)進行考核與鑒定。與2003年的課程改革不同，這一次，教育政策制定者企圖通過評價改革來賦予研究性學(xué)習更高的地位，以評價這根“指揮棒”來彌合研究性學(xué)習與升學(xué)考試之間的內(nèi)在張力。與之類似的，新高考也要求高校在招生時除了依據(jù)統(tǒng)一高考成績和高中學(xué)業(yè)水平考試成績，還需要參考學(xué)生的綜合素質(zhì)評價進行擇優(yōu)錄取。

其次，研究性學(xué)習發(fā)生了迭代式的發(fā)展，且與后來流行的“探究學(xué)習”“項目化學(xué)習”“跨學(xué)科學(xué)習”之間存在某種隱秘的譜系關(guān)系。這種譜系關(guān)系大致可以歸結(jié)為以下三點：

第一，研究性學(xué)習基本等同于廣義上的探究學(xué)習，自主探究是研究性學(xué)習的基本形態(tài)。如前文所述，我國教育界“研究性學(xué)習”最初興起的動因之一即是歐美國家所提倡的“探究學(xué)習”，二者的核心要義都是強調(diào)學(xué)生自主探究式的學(xué)習過程。因此，鐘啟泉教授才提出可以將“研究性學(xué)習”基本對應(yīng)于國際上流行的“探究學(xué)習”“項目學(xué)習”“基于問題的學(xué)習”。［16］

第二，項目化學(xué)習與問題式學(xué)習是研究性學(xué)習的兩種基本模式。有學(xué)者指出，探究學(xué)習有兩種具體的實踐模式：第一種是問題式探究，這是一種以解決實際問題為出發(fā)點，以提出問題、研究和解決問題為主線，開展自主和合作探究的學(xué)習模式，主要強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和問題解決能力。第二種是項目化探究，這是一種以項目為驅(qū)動，打破學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)，重視學(xué)生動手操作和探究的學(xué)習模式，主要強調(diào)學(xué)生的動手實踐能力和最終的“產(chǎn)品”。［17］既然研究性學(xué)習等同于廣義上的探究學(xué)習，那么項目化學(xué)習與問題式學(xué)習自然也是研究性學(xué)習在操作層面上的兩種具體模式。而《普通高中“研究性學(xué)習”實施指南（試行）》中的“課題研究”和“項目設(shè)計”實際上就分別指向了問題式學(xué)習與項目化學(xué)習。而在綜合實踐活動課程的研究性學(xué)習這一核心內(nèi)容中大力倡導(dǎo)項目化學(xué)習，則被視作是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的有效途徑之一。

第三，跨學(xué)科學(xué)習是研究性學(xué)習的應(yīng)有之義，研究性學(xué)習往往以跨學(xué)科的方式展開，要求學(xué)生運用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念或者運用跨學(xué)科觀念解決問題。如果說“一部教學(xué)發(fā)展史也是一部‘系統(tǒng)學(xué)習與‘問題解決學(xué)習此消彼長的歷史”［18］，那么研究性學(xué)習和跨學(xué)科學(xué)習都偏向于這個連續(xù)體中“問題解決學(xué)習”的一端，都需要學(xué)生圍繞問題展開自主探究。二者的目的都是打破傳統(tǒng)“事實本位”的分科課程束縛，以理解取向的認識論代替事實取向的認識論，強調(diào)綜合化的學(xué)習，以解決真實問題為其核心［19］。作為一種融綜合性與探究性為一體的深度學(xué)習方式，跨學(xué)科學(xué)習可以應(yīng)用于所有學(xué)科課程的學(xué)習之中；作為一種以綜合主題為基本呈現(xiàn)方式的一種特殊課程形態(tài)，跨學(xué)科學(xué)習主要借由綜合實踐活動課程來實現(xiàn)。由此可見，跨學(xué)科學(xué)習實際上是研究性學(xué)習在新時代的一種延續(xù)和化身。

五、 未來發(fā)展

從未來發(fā)展方向上來看，研究性學(xué)習主要顯示出三個特點：一是與信息技術(shù)相結(jié)合，二是與研學(xué)旅行相結(jié)合，三是與高等教育的評價相結(jié)合。

首先，研究性學(xué)習在我國未來的發(fā)展會愈發(fā)顯示出與信息技術(shù)相結(jié)合的潛力，強調(diào)借助網(wǎng)絡(luò)資源，虛實結(jié)合地進行探究。周光禮和朱家德指出，我國的研究性學(xué)習發(fā)展在實施過程中存在一個突出的問題，即受師生比限制難以做到小班教學(xué)，使研究性學(xué)習的實施效果大打折扣。［20］這背后蘊含的現(xiàn)實制約條件是，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)情境中，各種研究性學(xué)習需要的課程資源都處于稀缺狀態(tài)，無論是教學(xué)時間、空間的限制，還是教師能夠分配給每個學(xué)生的精力，抑或?qū)W校、社區(qū)能夠提供的情境都處于這樣的境況中。但是，信息技術(shù)能夠彌補這種課程資源的稀缺性，具體來說，網(wǎng)絡(luò)能夠為研究性學(xué)習提供至少三重支持：一是資源性支持，信息技術(shù)能夠為學(xué)生的自主探究提供豐富的學(xué)習資源；二是人際性支持，信息技術(shù)可以跨越時空為學(xué)習者提供協(xié)作探究的學(xué)習環(huán)境，實現(xiàn)即時的互動；三是管理性支持，信息技術(shù)可以對學(xué)習者的學(xué)習過程進行形成性數(shù)據(jù)的積累與管理。［21］但由于在真實感和臨場體驗方面，真實的情境與活動仍然是不可替代的，因此未來的研究性學(xué)習強調(diào)創(chuàng)設(shè)虛實結(jié)合的學(xué)習環(huán)境，關(guān)注在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習環(huán)境與線下真實學(xué)習環(huán)境的融合。

其次，未來的研究性學(xué)習會越來越重視與研學(xué)旅行的結(jié)合，更加充分地利用校外資源，并將其轉(zhuǎn)化為課程資源。李韻通過對近10年來相關(guān)文獻進行關(guān)鍵詞聚類分析發(fā)現(xiàn)，研學(xué)旅行自2016年起越來越成為研究性學(xué)習的重要途徑。［22］面向中小學(xué)生的研學(xué)旅行是“由教育部門和學(xué)校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學(xué)習和旅行體驗相結(jié)合的校外教育活動，是學(xué)校教育和校外教育銜接的創(chuàng)新形式”［23］。與傳統(tǒng)的研究性學(xué)習相比，這種與研學(xué)旅行相結(jié)合的研究性學(xué)習最大的特點就在于空間的變化與拓展。它讓學(xué)生的學(xué)習空間不再局限于課堂，把學(xué)生的學(xué)習生活放到社會大環(huán)境中，通過旅行開展以培養(yǎng)學(xué)習能力和興趣為導(dǎo)向的體驗式學(xué)習和探索性學(xué)習。然而，目前的研學(xué)旅行仍有其局限性。盡管我國的研學(xué)旅行與營地教育在市場的青睞關(guān)注與國家的扶持鼓勵下發(fā)展迅速，但是目前大多數(shù)研學(xué)課程與營地建設(shè)基本由社會力量承擔，內(nèi)容良莠不齊。一部分研學(xué)旅行被等同于旅游景點的研學(xué)，成為旅游公司包辦的純粹旅游活動，因此缺乏教育功能；另一部分研學(xué)旅行仍在延續(xù)傳統(tǒng)的學(xué)科教育思路，二者都在實踐層面與研究性學(xué)習理念相距甚遠。［24］因此，未來的研究性學(xué)習雖然在大方向上會與研學(xué)旅行結(jié)合，但同時需要保證研學(xué)旅行具有教育性、知識性和文化性，彰顯研究性學(xué)習的本質(zhì)內(nèi)涵。

最后，未來的研究性學(xué)習將越來越重視高等教育對于基礎(chǔ)教育的評價，強調(diào)在高等教育與基礎(chǔ)教育中從事課題研究的一貫性。盡管在高中開設(shè)研究性學(xué)習課程并不意味著從此大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生研究能力的職責下移至普通高中，但是讓學(xué)習者從基礎(chǔ)教育階段開始從事研究性學(xué)習，實際上是對于兒童生來就有的探究興趣的一種保持，因為探究式的學(xué)習方式是兒童的本能。因此，基礎(chǔ)教育階段的研究性學(xué)習課程應(yīng)當與高等教育保持某種一貫性，共同指向?qū)τ趯W(xué)生“研究能力”的保存、培養(yǎng)與提升。換言之，雖然“研究”是不斷深化的，但本質(zhì)上是同一件事，基礎(chǔ)教育應(yīng)當為高等教育輸送相應(yīng)的人才，否則就會出現(xiàn)供需不匹配的矛盾。2000年所倡導(dǎo)的研究性學(xué)習雖然美好，但卻因為沒有考慮到評價出口的問題而在實施過程中處處受到掣肘。如果評價對象由學(xué)科課程轉(zhuǎn)向了綜合實踐活動課程，但評價單位卻仍舊是傳統(tǒng)的教育考試院，而并未轉(zhuǎn)向高校及其研究機構(gòu)，那么在這種情況下，學(xué)習方式的轉(zhuǎn)型自然難以發(fā)生。素質(zhì)教育高度強調(diào)成長的階段性，并據(jù)此制定不同階段的內(nèi)容和方法，因此下一階段的入門條件理應(yīng)是對上一階段教育成果的評價依據(jù)，而作為人才培養(yǎng)鏈上最終環(huán)節(jié)的高校對整個基礎(chǔ)教育的成果擁有評價權(quán)。因此，與高等教育的評價相結(jié)合亦是研究性學(xué)習未來的發(fā)展趨勢之一。

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（鄭藝璇，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。主要研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、研究性學(xué)習。）