羅珊珊?高旭陽(yáng)

［摘要］ 主題意義探究是初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的熱點(diǎn)問(wèn)題。研究基于當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，聚焦一線課堂的真實(shí)課例，對(duì)參與研究課的兩位教師的目標(biāo)設(shè)計(jì)和課堂活動(dòng)進(jìn)行切片聚焦、對(duì)比分析，展現(xiàn)主題意義探究過(guò)程中的一些理性思考，為教學(xué)改進(jìn)提供參考。

［關(guān)鍵詞］ 主題意義；同課異構(gòu)；閱讀教學(xué)；切片診斷

一、研究緣起

《義務(wù)教育階段英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）提出，課程內(nèi)容的六個(gè)要素是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體，共同構(gòu)成核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容基礎(chǔ)。其中，主題具有聯(lián)結(jié)和統(tǒng)領(lǐng)其他內(nèi)容要素的作用，為英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和課程育人提供語(yǔ)境范疇。主題意義的探究必將成為語(yǔ)言課堂變革的核心使命，教師牽引下的學(xué)生對(duì)主題意義的探究究竟如何創(chuàng)設(shè)目標(biāo)？如何設(shè)計(jì)活動(dòng)？這些是一線教師研討探究的重要話題。在《課標(biāo)》驅(qū)動(dòng)下，許多教師雖心有主題意義探究的理念，但在目標(biāo)和活動(dòng)設(shè)計(jì)中莫衷一是，困惑重重。主題探究課堂依然痛點(diǎn)和問(wèn)題凸顯：目標(biāo)設(shè)計(jì)與主題脫節(jié)；活動(dòng)創(chuàng)設(shè)隨意零散；教師解讀替代學(xué)生解讀；主題理解與語(yǔ)言知識(shí)割裂；主題探究缺失外化環(huán)節(jié)；語(yǔ)篇解讀淺表化。

課堂教學(xué)切片診斷即對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行分解，以課堂教學(xué)切片作為課堂觀察的對(duì)象，分切片對(duì)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)事件進(jìn)行獨(dú)立診斷的一種課堂研究方法。該方法結(jié)合了課堂教學(xué)的“現(xiàn)場(chǎng)觀察”與視頻錄像的“離場(chǎng)剖析”、定性與定量等多元融合的視頻分析方式。本研究基于課堂切片診斷視角，通過(guò)對(duì)比兩位教師的目標(biāo)設(shè)計(jì)與活動(dòng)實(shí)施，診斷與分析教學(xué)中存在的痛點(diǎn)與優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)而揭示主題意義教學(xué)中的一些理性思考。

二、聚焦主題意義探究的切片對(duì)比分析

筆者所在的研修團(tuán)隊(duì)深度介入湖北省H市第八中學(xué)，開展了一次基于主題意義探究的同課異構(gòu)活動(dòng)，選取一名職前教師和一名專家型教師為研究對(duì)象，對(duì)課堂進(jìn)行全程錄像，并對(duì)其教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂活動(dòng)進(jìn)行微觀聚焦，切片分析，為教師們深度審視和優(yōu)化主題探究課堂提供啟示。本課例選用的教學(xué)內(nèi)容為人教版《英語(yǔ)》九年級(jí)第七單元Section A 3a-3c Mom Knows Best。該教學(xué)內(nèi)容為詩(shī)歌，以第一作者視角撰寫，以六個(gè)不同的年齡段為明線，以對(duì)母親的情感變化為暗線，描繪了乳兒期、嬰兒期、幼兒期等不同年齡階段對(duì)母愛的曲折情感變化，即從盡情享受母愛到拒母愛于千里之外，再到理解與感恩母愛。

本課例的教學(xué)對(duì)象是H市八中九年級(jí)兩個(gè)班的學(xué)生，他們英語(yǔ)基礎(chǔ)扎實(shí)，思維活躍，在課堂上樂(lè)于分享自己的想法，課堂氣氛好。經(jīng)過(guò)兩年半的初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)，具備一定的綜合語(yǔ)言能力。此外，初三學(xué)生正處于青少年叛逆和學(xué)業(yè)上升的關(guān)鍵期，課例內(nèi)容迎合了學(xué)生的年齡特征，易引起主題意義探究上的情感共鳴。兩位授課教師都來(lái)自H市，A教師是職前教師，H市師范大學(xué)的大四學(xué)生，在八中跟隨B教師實(shí)習(xí)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少；B教師是H市的英語(yǔ)骨干教師，教齡15年。二位同臺(tái)并秀，同曲異工，進(jìn)行主題意義探究閱讀的課例演繹。

（一）教學(xué)目標(biāo)對(duì)比分析

A教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)：

①理解并掌握本課的重點(diǎn)詞匯tiny，cry，cough，awful，teen，scary和短語(yǔ)lift up，go out with，run through，keep from，talk back to等。

②在實(shí)際練習(xí)中運(yùn)用should （not） be allowed to do句型表達(dá)自己的想法。

③利用圖片預(yù)測(cè)文章主題，分析文本標(biāo)題，理解大意，劃分段落，掌握閱讀策略和詩(shī)歌閱讀技巧。

④根據(jù)圖片環(huán)游方式，復(fù)述語(yǔ)篇主要內(nèi)容。

B教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)：

①通過(guò)六個(gè)Who-問(wèn)題層層探析，逐步激活主題意義，理解Mom knows best的內(nèi)涵，初步感知文本傳遞的主題意義。

②以時(shí)間軸形式梳理信息，挖掘不同年齡階段對(duì)母愛的理解，完成文本的主題意義建構(gòu)。

③小組合作交流學(xué)習(xí)，確定主旨，劃分段落，概括大意并分析語(yǔ)篇的組織如何有效實(shí)現(xiàn)主題意義的傳遞。

④基于主題意義的探究，創(chuàng)寫Mom Knows Best詩(shī)歌，同學(xué)們互相分享交流。

[教學(xué)設(shè)計(jì)分析]教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該既包括語(yǔ)言目標(biāo)（如語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能方面的目標(biāo)），也包括基于主題的教學(xué)目標(biāo)（如學(xué)習(xí)有關(guān)某個(gè)主題的新知識(shí)、加深對(duì)某個(gè)主題的理解）。A教師的目標(biāo)編制注重知識(shí)傳授，忽視主題彰顯。其中，目標(biāo)①和②直指語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)；目標(biāo)③注重訓(xùn)練閱讀技巧；目標(biāo)④復(fù)述課文，側(cè)重背誦記憶、輸出學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)。B教師的目標(biāo)設(shè)計(jì)始終緊扣主題意義探究，實(shí)施步驟指向清晰。目標(biāo)①和②基于語(yǔ)篇，梳理語(yǔ)言知識(shí)，獲取內(nèi)容概要，為主題意義探究奠定基礎(chǔ)；目標(biāo)③深入語(yǔ)篇，內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，充分挖掘主題意義，實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)；目標(biāo)④超越語(yǔ)篇，靈活運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)，創(chuàng)造性輸出，實(shí)現(xiàn)主題意義的創(chuàng)新遷移。

基于以上分析，A教師偏重知識(shí)傳授的文本解讀，目標(biāo)設(shè)計(jì)上主題意識(shí)淡薄。B教師將知識(shí)傳授滲透于主題意義的細(xì)小環(huán)節(jié)中，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，有效搭建探究主題意義的語(yǔ)言支架，目標(biāo)設(shè)計(jì)上主題意識(shí)鮮明。

（二）教學(xué)活動(dòng)對(duì)比分析

1.讀前階段的對(duì)比分析——主題意義的輸入

主題意義的輸入是主題意義探究的首要環(huán)節(jié)。導(dǎo)入活動(dòng)既承擔(dān)著主題意義輸入的任務(wù)，又是主題語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)的有效載體。在主題意義探究的課堂實(shí)踐中，語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)要緊扣主題意義，回應(yīng)生活實(shí)際，鏈接語(yǔ)篇內(nèi)容，通過(guò)精準(zhǔn)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，配以多模態(tài)形式創(chuàng)設(shè)情景語(yǔ)境。在語(yǔ)境的自然陶冶下，逐步激活學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)閱讀文本興致，使學(xué)生潛移默化地感知主題。

[教學(xué)片段1]上課伊始，A教師用寶潔母親節(jié)廣告視頻導(dǎo)入后，呈現(xiàn)一系列圖片展示自己的成長(zhǎng)足跡，并講解在不同年齡段與母親間發(fā)生的故事，隨后直接呈現(xiàn)主題moms love。

[教學(xué)片段2] B教師以六個(gè)Who-引導(dǎo)的特殊疑問(wèn)句導(dǎo)入，問(wèn)句中的動(dòng)詞首寫字母恰好構(gòu)成“M-O-T-H-E-R”一詞，與主題moms love相呼應(yīng)，依托問(wèn)題鏈創(chuàng)設(shè)主題語(yǔ)境。B教師引領(lǐng)學(xué)生層層設(shè)疑，激活主題。

Q1：Who makes meals for you every day？

Q2：Who offers you everything that you need？

Q3：Who teaches you to say the first word？

Q4：Who helps you out when you are in trouble？

Q5：Who encourages you when you are down？

Q6：Who regards you as number one？

[教學(xué)設(shè)計(jì)分析]高效的課堂導(dǎo)入離不開教師對(duì)資源的合理開發(fā)和積極利用，而主題式的導(dǎo)入能烘托濃厚的主題氛圍，讓學(xué)生感知主題。一旦探究主題意義成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要興趣點(diǎn)和動(dòng)力來(lái)源，就會(huì)助力提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和課堂的參與程度。A教師以視頻導(dǎo)入，雖有一定的語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)意識(shí)，但教師用自己的理解代替學(xué)生，學(xué)生對(duì)主題的猜測(cè)、解讀、理解都停留于淺表層次，未能深度介入主題。B教師緊扣主題，設(shè)置精妙問(wèn)題鏈，創(chuàng)設(shè)主題意義探究的問(wèn)題情境。在問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)下，教師設(shè)疑布障，學(xué)生在回應(yīng)中悄無(wú)聲息地介入了主題。

綜上，A教師雖對(duì)主題有所了解，但語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)意識(shí)薄弱，用自己的獨(dú)白告訴學(xué)生，使學(xué)生對(duì)主題意義探究浮光掠影；B教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)主題語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)意識(shí)嫻熟，將問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)滲透在語(yǔ)境中，為下文主題意義的深度探究奠定了基礎(chǔ)。

2.讀中階段的對(duì)比分析——主題意義的內(nèi)化

主題意義的內(nèi)化是主題意義輸入與外化的紐帶，其途徑包含描述、闡述、分析等應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇特征、建構(gòu)語(yǔ)篇框架與形成結(jié)構(gòu)化主題知識(shí)、整合自身語(yǔ)言探討語(yǔ)篇主題。開展語(yǔ)篇研讀，教師要對(duì)語(yǔ)篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行分析。以What（語(yǔ)篇主題和內(nèi)容）、How（語(yǔ)篇框架）、Why（語(yǔ)篇深層含義）三個(gè)維度為觀察點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析。

（1）以主題為基調(diào)，整體感知文本，獲取內(nèi)容概要。初讀語(yǔ)篇，聚焦解決What層面的問(wèn)題，即教師要充分利用文本特征，帶領(lǐng)學(xué)生預(yù)測(cè)文本內(nèi)容、文體、語(yǔ)篇邏輯等，整體感知文本，初步形成語(yǔ)篇宏觀認(rèn)知。

[教學(xué)片段3] A教師深入研讀語(yǔ)篇內(nèi)容，分析Mom knows best的文本特征，在初讀環(huán)節(jié)中展示教材語(yǔ)篇頁(yè)面的截圖，通過(guò)提問(wèn)“What can you see on this page？”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注插圖和標(biāo)題，帶領(lǐng)學(xué)生完成兩個(gè)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的整體感知。

Task1：Filling in blanks

This passage is about the authors understanding of maternal love at different stages of life.

Task2：Match the general idea of each part

[教學(xué)片段4] B教師依托主題，引導(dǎo)學(xué)生基于插圖和標(biāo)題，以頭腦風(fēng)暴的形式預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，形成閱讀期待，并設(shè)計(jì)如下圖所示的語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)模型，指引學(xué)生自主探索主題，概括各部分大意。

Task 1：Read the poem and answer these questions

Q1：According to the illustration and the title Mom Knows Best，what would you like to know？

Q2：What might be the style and the theme of the text？

Q3：From what aspect does the text show moms love？In what order does it do so ？

Task 2：Summarize the main idea of each part and fill in blanks

[教學(xué)設(shè)計(jì)分析]課文的插圖不是隨意的，也不是單純?yōu)榱搜b飾版面，而是與課文內(nèi)容相呼應(yīng)的。借助插圖提供的具體情境，有利于學(xué)生更好地理解文本。標(biāo)題是語(yǔ)篇的“眼睛”和“靈魂”，凝練文本的核心，正確地解讀標(biāo)題為提煉主題意義指明航向。兩位教師在初讀詩(shī)歌活動(dòng)中，都從插圖和標(biāo)題入手引導(dǎo)學(xué)生整體感知文本，宏觀把控語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，但學(xué)生在主題意義探究中的收獲卻迥然不同。A教師基于主題解讀文本，通過(guò)填空概括主旨、匹配段落大意探究文本特征，但對(duì)主題意義的探索如蜻蜓點(diǎn)水，學(xué)生初讀詩(shī)歌時(shí)對(duì)主題感知甚微，不利于后續(xù)主題意義的深入探究。B教師緊扣主題，立足宏觀，從主旨大意、語(yǔ)篇體裁、行文邏輯、篇章結(jié)構(gòu)等層面探究文本特征，學(xué)生形成對(duì)文本的整體感知，從而有目的、有系統(tǒng)地探索主題意義。學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、主題清晰明了，初步實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇知識(shí)與主題意義探究之間的對(duì)接。

總之，B教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本特征，主題探究與文本解讀結(jié)合得更全面、直觀、清晰，學(xué)生在輕松獲悉文本內(nèi)容的同時(shí)，也體悟了語(yǔ)篇的主題意義。

（2） 以主題為中軸，梳理關(guān)鍵信息，搭建語(yǔ)篇框架。深入語(yǔ)篇，聚焦解決How層面的問(wèn)題，即教師如何搭建基于主題意義探究的語(yǔ)篇框架，使學(xué)生自主完成意義建構(gòu)。

[教學(xué)片段5] A教師運(yùn)用一條時(shí)間軸，標(biāo)明六個(gè)年齡段，即A tiny baby，two，seven，nine，a teen，an adult。學(xué)生通過(guò)逐段閱讀，引導(dǎo)其討論各年齡段作者所做的事情及不遵循母親命令的后果，梳理關(guān)鍵信息，按照時(shí)間順序填寫，從中激活本課將要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)詞匯和句型，如tiny，cried，keep...from...，be allowed to do等。

[教學(xué)片段6] B教師讓學(xué)生自主默讀，探究語(yǔ)篇特征。學(xué)生通過(guò)以“When I was...”為線索，找到語(yǔ)篇以時(shí)間順序展開敘述。教師以如下表格的形式引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)篇框架，挖掘關(guān)鍵信息，加深對(duì)主題意義的理解。

[教學(xué)設(shè)計(jì)分析]教師要考慮學(xué)生對(duì)主題信息的梳理和整合情況，幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)，建立起知識(shí)之間的邏輯，以及知識(shí)與語(yǔ)言之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，從而為學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和實(shí)現(xiàn)連貫表達(dá)奠定基礎(chǔ)。另外，教師可采用思維導(dǎo)圖、信息結(jié)構(gòu)圖等可視化工具引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)其關(guān)鍵內(nèi)容的獲取與梳理，搭建助推主題探究的語(yǔ)篇框架。兩位教師都以時(shí)間為解讀線索，讓教學(xué)主線更具有邏輯性、連貫性和系統(tǒng)性。A教師基于主題意義探究的語(yǔ)篇框架設(shè)計(jì)稍顯抽象，僅呈現(xiàn)時(shí)間軸及前因后果。由于框架中的關(guān)鍵信息提示不夠細(xì)化，學(xué)生對(duì)助推主題意義探究的文本信息挖掘不夠全面，探究效果欠佳。B教師語(yǔ)篇探究的框架設(shè)計(jì)較為清晰，以橫向（事件）和縱向（時(shí)間）為著力點(diǎn)解構(gòu)文本。學(xué)生在自主閱讀中，依托框架進(jìn)行有層次地提取、梳理、整合關(guān)鍵信息，主題意義探究初見成效。

因此，在基于語(yǔ)篇內(nèi)容提取整合信息時(shí)，B教師設(shè)計(jì)清晰可操作且指代明晰的框架使得學(xué)生對(duì)文本主題有了初步的完整感知，為后續(xù)主題意義探究奠定基礎(chǔ)。

（3）以主題為依托，細(xì)讀文本語(yǔ)言，捕捉深層含義。超越語(yǔ)篇就是聚焦于解決why層面的問(wèn)題，即教師如何有效整合語(yǔ)篇內(nèi)外信息，細(xì)讀語(yǔ)篇，挖掘Mom Knows Best背后的深層內(nèi)涵。

[教學(xué)片段7] A教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)細(xì)讀文本語(yǔ)言，推敲詩(shī)歌背后的情感變化，從而引導(dǎo)學(xué)生深入探究主題意義。以下是部分教學(xué)片段：

T：Whats the authors feeling when he was a tiny baby？

S1：He felt thankful and dependent.

T：How do you know？

S2：The author cried all night，but his mom sang songs for him and stayed by his side. At that time，he was much more dependent of mom and enjoyed moms love，so the author felt thankful and dependent.

[教學(xué)片段8] B教師以問(wèn)題“How did the writer feel about his mom in each stage”為導(dǎo)向，牽引學(xué)生挖掘情感暗線，通過(guò)不同年齡段描寫情感的動(dòng)詞為線索，推敲出作者對(duì)母親情感態(tài)度變化的軌跡（如下圖）。

[教學(xué)設(shè)計(jì)分析]在中學(xué)英語(yǔ)課堂中，對(duì)于語(yǔ)篇主題意義的探究能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和課堂參與度，這不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，同時(shí)能夠加深他們對(duì)周圍世界的理解，并在情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面有所收獲。因此，語(yǔ)篇探究的深度影響學(xué)生主題意義的理解程度。兩位教師都以設(shè)問(wèn)方式進(jìn)行深層探究，體悟作者情感變化，捕捉深層內(nèi)涵，效果卻差別鮮明。A教師基于對(duì)文本意義的深度挖掘，采用傳統(tǒng)的提問(wèn)方式，創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題碎片化且缺乏主題語(yǔ)境引領(lǐng)下情感暗線的串接，學(xué)生對(duì)主題意義的深度挖掘效果差強(qiáng)人意。B教師對(duì)主題語(yǔ)境進(jìn)行精心創(chuàng)設(shè)，將作者情感暗線進(jìn)行可視化處理，運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理出作者的情感變化軌跡。學(xué)生在導(dǎo)圖的指引下，主題意義探究水到渠成。

顯然，A教師的提問(wèn)隨意，缺少深度挖掘主題意義的情感暗線串接意識(shí)。B教師在主題語(yǔ)境統(tǒng)領(lǐng)下將情感暗線串成清晰的明線，學(xué)生的主題意義探究更深入。

3.讀后階段的對(duì)比分析——主題意義的外化

主題意義的外化是主題意義探究的最終目的。讀后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的輸出活動(dòng)是外化主題意義不可缺失的環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該依托主題，通過(guò)創(chuàng)設(shè)多樣化的“以讀促說(shuō)”“以讀促寫”等遷移創(chuàng)新任務(wù)，既發(fā)展學(xué)生的遷移創(chuàng)新等學(xué)科關(guān)鍵能力，同時(shí)通過(guò)主題意義的外化，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維品質(zhì)，有效促成能力向素養(yǎng)的自然轉(zhuǎn)化。

[教學(xué)片段9] A教師以文本插圖為中心，將各年齡段的圖片布局成微型連環(huán)畫，以圖片環(huán)游方式帶領(lǐng)學(xué)生填空，復(fù)述詩(shī)歌主要內(nèi)容。

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

[教學(xué)片段10] B教師在語(yǔ)篇產(chǎn)出階段，設(shè)計(jì)了兩個(gè)主題外化的寫作任務(wù)，以讀促寫，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸入和輸出的轉(zhuǎn)化。

Task1：Fill in the blanks

When I was hungry，mom_______.When mom is busy，I will_______.

When I was ill，mom_______.When mom is unhappy，I will_______.

When I failed，mom_______.When mom is unhealthy，I will_______.

When I_______，mom_______. When mom is_______，I will_______.

Task 2：Imitatively write the poem

_______Knows Best

When I was_______，_______will_______.

When I was_______，______will_______.

When I was_______，______will_______.

But_______，now I am_______.

[教學(xué)設(shè)計(jì)分析]閱讀教學(xué)只有將信息輸入變成信息輸出，才能更加有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力。讀后環(huán)節(jié)的輸出任務(wù)是學(xué)生深化主題意義理解、提升主題表達(dá)能力的重要保障。兩位老師都提供了語(yǔ)言支架，為主題意義的外化奠定語(yǔ)言基礎(chǔ)。A教師采用復(fù)述進(jìn)行語(yǔ)言輸出，復(fù)述雖能幫助學(xué)生回顧語(yǔ)篇內(nèi)容，但未邁向遷移創(chuàng)新高度，對(duì)主題拓展的深度和寬度不足，缺乏高階思維的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇主題意義的挖掘難以達(dá)到升華、深化的地步。B教師在主題意義的統(tǒng)領(lǐng)下開發(fā)出“讀—品—說(shuō)—寫”系列活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)出有梯度的語(yǔ)言輸出任務(wù)。其中，任務(wù)一（支架式寫作）為任務(wù)二（仿寫詩(shī)歌）有效搭建支架，形成梯度任務(wù)鏈。這樣，學(xué)生在創(chuàng)造性輸出中實(shí)現(xiàn)了超越語(yǔ)篇的遷移創(chuàng)新，促進(jìn)能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生充分體驗(yàn)到探究主題意義帶來(lái)的愉悅和成就感。

綜上所述，A教師未能設(shè)計(jì)遷移創(chuàng)新的活動(dòng)，顯然在主題意義外化拓展上難以向縱深推進(jìn)，缺乏對(duì)文本的遷移創(chuàng)新。B教師在升華語(yǔ)篇的主題遷移創(chuàng)新活動(dòng)中以讀促說(shuō)，以讀促寫，彰顯和外化了主題意義，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化和遷移，使其語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)與主題意義的探究融為一體。

三、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)兩位教師的課堂切片進(jìn)行聚焦和對(duì)比，研究團(tuán)隊(duì)獲得了一些基于主題語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)的心得和感悟，給初中英語(yǔ)主題意義探究活動(dòng)帶來(lái)如下啟示：閱讀教學(xué)應(yīng)始終圍繞主題探究這一中心點(diǎn)，以主題為基調(diào)整體感知文本，獲取內(nèi)容概要；以主題為中軸梳理關(guān)鍵信息，搭建語(yǔ)篇框架；以主題為依托細(xì)讀文本語(yǔ)言，捕捉深層含義，從而實(shí)現(xiàn)“基于語(yǔ)篇→深入語(yǔ)篇→超越語(yǔ)篇”的教學(xué)效果，使語(yǔ)言知識(shí)傳授、語(yǔ)篇育人價(jià)值挖掘和學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng)等融為一體，促成綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力向英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化。

［本文系湖北師范大學(xué)研究生院研究生創(chuàng)新科研項(xiàng)目“指向關(guān)鍵能力培養(yǎng)的小學(xué)英語(yǔ)單元整合教學(xué)實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20210161）階段性研究成果］

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