黎作民

【摘? ?要】隨著“雙減”政策的落地，各學科教師積極探索學生的過程性評價機制。教師以二年級“紐扣創(chuàng)意鐘”跨學科項目化學習為例，從指向過程性評價的項目設計、項目實施、量規(guī)設計三方面入手，嘗試依托項目化學習，改變學生的學習方式，重構過程性評價方式。

【關鍵詞】小學科學；項目化學習；過程性評價

評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。隨著“雙減”政策的落地，各學科教師積極探索學生的過程性評價機制，期望對學生的學習發(fā)展過程進行動態(tài)、流線型的評價，實現由點到線的整體評價。

在傳統(tǒng)的評價中，教師通常會用紙筆檢測來評價學生的知識與技能掌握情況。隨著課程改革的推進，各類表現性評價被提到重要的位置。教師可通過設計一個真實的項目來評價學生的學習，讓學生在掌握知識與技能的基礎上，經歷科學探究以及技術與工程實踐的過程，理解概念、應用知識、解決問題，完成能力導向的素養(yǎng)評價。本文以二年級“紐扣創(chuàng)意鐘”跨學科項目化學習為例，從指向過程性評價的項目設計、項目實施、量規(guī)設計三方面進行闡述。

一、過程性評價的項目設計

項目化學習是一種以學生為主體，在實際情境中開展的探究性學習。在這一過程中，學生不僅要通過觀察、分析、推理獲得結論，還要在實踐中運用所學知識解決問題。它是一種包含知識、行動和態(tài)度的學習實踐，指向具有概念性質的基本知識的學習，通常包括探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、技術性實踐和審美性實踐。小學階段學生的科學學習可以項目為載體。教師可以采用符合低年級學生年齡和心理特點的評價方式，檢測學生的過程性學習情況。

在過程性評價中，教師對學習項目的設計至關重要。教師應將學生視為一個發(fā)展中的人，設計能夠測評其學習水平的跨學科項目。在設計時，教師要圍繞評價目標考查學生的思維水平和動手實踐能力，超越碎片化知識與技能的檢測，實現跨學科知識的橫向統(tǒng)整。

（一）設計超越碎片化知識與技能的檢測

評價要超越對碎片化知識與技能的檢測，從而促進學生的科學學習。在設計評價項目時，教師要站在大單元的立場，關注單元目標的達成情況，讓學生在實際情境中運用該單元的知識與技能解決相應問題，生成相應的證據。

以二年級“紐扣創(chuàng)意鐘”跨學科項目化學習為例，教師圍繞能力目標設計了驅動任務和分項等級評價標準（如表1）。驅動任務為：利用不同材料，設計一個能撥動的鐘表。項目化學習的過程性評價的優(yōu)勢是可以將學生的各類能力目標融合在具體項目主題（子任務）中。不同的學科對應不同的考查形式，每一項能力都與學生期末素質評價單中的評價模塊相對應。該項目包括探究性實踐、社會性實踐、技術性實踐和審美性實踐。

（二）設計實現跨學科知識橫向統(tǒng)整的檢測

美國“國家赫爾巴特學會”在1895年提出了“課程統(tǒng)整”的概念，主張聯結不同的知識領域，這是早期課程統(tǒng)整的理論基礎。在設計評價內容時，可以借助跨學科項目，實現學科間知識的橫向統(tǒng)整。

二年級學生在數學課上認識了時鐘，在科學課上認識了不同的材料，在美術課上學會了顏色的搭配。根據這一學情，教師設計了“紐扣創(chuàng)意鐘”項目（如圖1）。該項目以“利用不同材料，設計一個能撥動的鐘表”為驅動任務，讓學生用科學課中學習的分類技能選擇不同的材料制作鐘表，用美術課中學過的同心圓知識進行裝飾。制作完成后，學生帶上自己的創(chuàng)意鐘，撥一撥、認一認、說一說。

該項目中，學生在設計時需要運用數學學科中的鐘面知識（分針、時針和12個數字）。為了讓鐘表順利撥動，學生需要選擇并組合不同的材料，這就考查了學生在科學學科中學到的特征辨認能力。在初步完成鐘表制作后，學生利用美術學科中學過的同心圓知識進行裝飾，使鐘表更加美觀。在撥鐘任務中，學生邊思考邊撥鐘，向同學們展示不同的時間以及可能在做的事情?？梢?，“紐扣創(chuàng)意鐘”跨學科項目化學習既考查了學生認時的技能，又讓學生明白了珍惜時間的重要性。

二、過程性評價的項目實施

過程性評價的項目實施鼓勵學生在多元互動中完成看、做、問、思、講等活動，經歷觀察、實踐、質疑、思考、表達的過程。為了有效落實跨學科項目化學習，建立長效評價機制，教師必須精心設計實施路徑。

（一）依托“日—周—月”作業(yè)，落實過程性學習

有效的評價能夠喚醒學生的學習內驅力，也能促進學生主動參與。為了優(yōu)化作業(yè)設計，教研組采用長、短時相結合的“日—周—月”實踐作業(yè)來落實學生的過程性學習。

“紐扣創(chuàng)意鐘”項目既是低段學生的“樂考”項目，也是學生分層作業(yè)中的“月作業(yè)”。通過前期的輔導，學生可以在兩周內完成項目，在“樂考”時呈現作品。當學生遇到困難時，教師要為學生提供清晰、具體的建議，支持他們的學習。前期，學生充分運用原有的認知基礎，積極參與學習，獲得知識與技能的發(fā)展；中期，學生充分運用知識，解決問題；后期，學生通過合作交流完善作品。教師為學生搭建腳手架，使學生人人有作品，人人有發(fā)展。

（二）依托“?！摇^”合作，開展過程性評價

蘇霍姆林斯基提出：最完備的教育是學校與家庭的合作。隨著時代的發(fā)展，學校、家庭、社會之間的距離越來越近。社會即學校理念的踐行豐富了學校教育的內涵，拓寬了學校教育的外延，社會場館在教育中的作用愈加明顯。“館”與“?！钡穆撏ㄓ欣诖龠M學生能力的提升和教師的專業(yè)發(fā)展。

中長周期的項目實施要充分發(fā)揮家庭和社會場館的功能。為了讓學生深入了解鐘表的構造和特征，家長帶領學生走進鐘表店等場所，讓學生近距離接觸各種類型的鐘表。“學校+家庭+社會”的合作學習模式也是學生進行職業(yè)體驗的模式。

三、過程性評價的量規(guī)設計

表現性評價以對技能展示過程和創(chuàng)造結果的觀察為基礎。學生在設計某個方案時可能會花費許多時間，也需要多次機會來改進和完善自己的方案。為了有效地開展過程性評價，教師不僅要選擇合適的項目，還要確定與評價項目完成情況相匹配的評價標準。量規(guī)是基于標準的評價工具。在項目實施前，教師可以依據標準制定分析性量規(guī)和整體性量規(guī)，便于后續(xù)對學生開展過程性評價。

（一）分析性量規(guī)

分析性量規(guī)將成果或表現劃分為不同的特征或維度，并分別進行評判，一般是為了對學生進行具體的評價。評價者要對照每一條評分標準，對學生的表現作出判斷，學生要清楚自己的表現處于哪一個水平，并知道進入下一個水平的標準是什么，明確努力的方向。例如，在“紐扣創(chuàng)意鐘”項目中，教師依據能力目標和任務內容，設計了三星級的評價量規(guī)，如表2所示。

（二）整體性量規(guī)

整體性量規(guī)是用來評價學生總體完成情況的工具，一般在對學生表現進行綜合評價時使用。評價主體可以是教師、學生、同伴和家長等；評價內容包括學習動機、學習興趣、學習參與程度、思維與能力的發(fā)展情況等。

例如，針對“紐扣創(chuàng)意鐘”項目，教師設計了三星級的評價量規(guī)，對學生進行整體評價，具體如表3所示。

實踐證明，開展科學的評價不僅能全面了解學生的學習過程和學習結果，還能起到激勵和調控的作用。教師應從兒童立場出發(fā)，依托項目化學習，以跨學科項目實施為基礎，打破學科內容、學科邊界，增加學習時間，改變學習方式，重構過程性評價方式。

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（浙江省湖州市愛山小學教育集團）