黃亞緯 熊莉 宋默涵 余弘 錢大青 陳國仙

摘?要：目的：探討基于雨課堂的形成性評價體系在診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)施效果。方法：以皖南醫(yī)學(xué)院2019級五年制本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生共630人作為研究對象，將學(xué)生隨機(jī)分為對照組323人和實(shí)驗(yàn)組307人，對照組采用傳統(tǒng)形成性評價教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)組采用基于雨課堂的形成性評價教學(xué)模式，在課程結(jié)束后分析比較兩組學(xué)生期末總評成績情況，并通過問卷調(diào)查和訪談形式評估教學(xué)效果。結(jié)果：期末總評成績分析顯示，在低分?jǐn)?shù)段學(xué)生比例中，實(shí)驗(yàn)組（26.35%）明顯低于對照組（45.82%），而在高分?jǐn)?shù)段學(xué)生比例中，實(shí)驗(yàn)組（73.62%）顯著高于對照組（54.18%），同時，實(shí)驗(yàn)組平均分及最低分均顯著高于對照組，差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對基于雨課堂的形成性評價教學(xué)模式滿意度較高，普遍認(rèn)同該模式能幫助提高學(xué)習(xí)效果。結(jié)論：在診斷學(xué)教學(xué)中實(shí)施基于雨課堂的形成性評價教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：診斷學(xué)；教學(xué)；形成性評價；雨課堂

中圖分類號：R44；G642??文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

診斷學(xué)是醫(yī)學(xué)生從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)過渡到臨床醫(yī)學(xué)的一門橋梁課程，其內(nèi)容抽象、知識量大、重難點(diǎn)多、實(shí)踐性強(qiáng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。學(xué)生對診斷學(xué)知識的掌握程度直接影響今后各臨床專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。研究組近年來一直在嘗試?yán)酶鼮榭茖W(xué)的教學(xué)評價模式促進(jìn)診斷學(xué)教學(xué)效果。

形成性評價由美國芝加哥大學(xué)教育學(xué)家Benjamin?Bloom引入教育領(lǐng)域［1］，現(xiàn)已成為當(dāng)下醫(yī)學(xué)教育的主要評價方式［2］。形成性評價更加關(guān)注在教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行不斷的評價和反饋，形成更為全面系統(tǒng)和客觀可靠的評價方式。相較于傳統(tǒng)的過分關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評價，形成性評價賦予學(xué)生在教學(xué)中的責(zé)任感，學(xué)生自主發(fā)展、自主性監(jiān)控和調(diào)整能力在教學(xué)過程中得到了提升，進(jìn)而探索培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，是醫(yī)學(xué)教育中一種有效的教學(xué)評價方式［3］?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”背景下應(yīng)運(yùn)而生的雨課堂把手機(jī)作為媒介融入課堂，可對教學(xué)過程進(jìn)行客觀、真實(shí)的數(shù)據(jù)化分析，教師可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面考核、動態(tài)評估，通過數(shù)據(jù)分析在學(xué)生的形成性評價中發(fā)揮重要作用［4］。

結(jié)合皖南醫(yī)學(xué)院的實(shí)際情況，本研究將雨課堂形成性評價方式應(yīng)用于診斷學(xué)課堂教學(xué)中，探討其實(shí)施效果，希望以此為本門課程建立客觀、公正、科學(xué)的評價體系。

1?資料與方法

1.1?一般資料

以皖南醫(yī)學(xué)院2019級五年制本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)共20個班的學(xué)生為研究對象（n=630），以班級為單位隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組（n=307）和對照組（n=323），每組10個班。通過比較兩組學(xué)生的入學(xué)成績、相關(guān)課程的成績，并進(jìn)行學(xué)情分析，無統(tǒng)計學(xué)差異（P＞0.05）。教學(xué)過程中使用的教材、參考書、教學(xué)大綱和學(xué)時數(shù)完全一致。同時，本研究作為學(xué)校教學(xué)改革試點(diǎn)項(xiàng)目，所涉及的相關(guān)研究內(nèi)容在學(xué)校和研究對象均知情同意情況下進(jìn)行。

1.2?教學(xué)實(shí)施方法

兩組教學(xué)計劃和授課所用PPT一致，由同一組教師對兩組學(xué)生講授相關(guān)知識，教學(xué)時數(shù)共計90學(xué)時，其中理論教學(xué)58學(xué)時，實(shí)踐教學(xué)32學(xué)時。對照組學(xué)生采用傳統(tǒng)的形成性評價模式，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生采用基于雨課堂的形成性評價模式。

1.2.1?對照組教學(xué)實(shí)施

對照組學(xué)生采用傳統(tǒng)的形成性評價模式。評價內(nèi)容由以下部分構(gòu)成：（1）理論課教學(xué)：教師利用PPT課件進(jìn)行課堂講授，適當(dāng)通過提問、討論等形式加深學(xué)生理解；課后學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固。（2）實(shí)踐課教學(xué)：教師指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)踐操作后提交實(shí)驗(yàn)報告。具體成績評價指標(biāo)如下：（1）課堂考勤（5%）。（2）課堂表現(xiàn)（5%）：教師根據(jù)學(xué)生課堂答題及參與程度適當(dāng)給分。（3）實(shí)踐成績（20%）：教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報告得分情況和實(shí)踐操作考核得分情況進(jìn)行綜合評分。（4）期末理論考試成績（70%）。

1.2.2?實(shí)驗(yàn)組教學(xué)實(shí)施

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生采用基于雨課堂的形成性評價模式，該方案經(jīng)過教研室、學(xué)院及學(xué)校反復(fù)審議和修訂，實(shí)施對象是2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，具體成績分配見表1。教學(xué)實(shí)施過程及具體評價指標(biāo)如下：（1）課前預(yù)習(xí)（5%）：教師課前通過雨課堂平臺給學(xué)生發(fā)布課前預(yù)習(xí)任務(wù)單、課前PPT、教學(xué)資料等，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)。（2）課堂考勤（5%）：充分利用雨課堂的線上簽到功能自動記錄考勤。（3）課中隨堂測評（5%）：教師授課時針對每節(jié)課的重難點(diǎn)內(nèi)容設(shè)置客觀題，課中發(fā)送給學(xué)生隨堂作答，可對于錯誤率較高的問題展開討論。（4）課后作業(yè)發(fā)布（5%）：通過雨課堂布置課后作業(yè)，可以是教學(xué)課件的學(xué)習(xí)或課后習(xí)題，教師可隨時查看學(xué)生的課后學(xué)習(xí)情況。（5）階段性測驗(yàn)（10%）：授課結(jié)束后，對學(xué)生進(jìn)行2次階段性測驗(yàn)，測試題通過雨課堂發(fā)布，在限定時間內(nèi)對本年級所有學(xué)生同時進(jìn)行測試。（6）實(shí)踐課成績（10%）：也包括課前、課中、課后3個環(huán)節(jié)的綜合評分，課前學(xué)生需完成教師在雨課堂發(fā)布的實(shí)踐課預(yù)習(xí)課件；課中分組完成翻轉(zhuǎn)教學(xué)，并以小組的形式進(jìn)行操作考核；課后要求學(xué)生獨(dú)立撰寫實(shí)踐報告。最終的成績按每次實(shí)踐課的學(xué)時比取平均分。（7）終結(jié)性評價（60%）：學(xué)期結(jié)束時以期末理論考試（45%）+期末實(shí)踐考試（15%）的形式評價學(xué)生對診斷學(xué)知識的掌握情況。

1.3?教學(xué)效果評價

評價有兩個部分組成：（1）期末總評成績評估：分析并比較兩組期末成績分布、平均分和最低分。（2）反饋意見調(diào)查：自制《基于雨課堂的形成性評價調(diào)查問卷》對實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷通過雨課堂平臺發(fā)放和回收，同時采用訪談形式了解教師對形成性評價的態(tài)度。

1.4?統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計處理。計量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)。計數(shù)資料以構(gòu)成比［n（%）］表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2?結(jié)果

2.1?期末總評成績分布

實(shí)驗(yàn)組低分?jǐn)?shù)段（0～60分和60～70分）學(xué)生人數(shù)比例為26.35%，明顯低于對照組的45.82%，而在高分?jǐn)?shù)段（70～80分和80～100分）中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生人數(shù)比例為7362%，顯著高于對照組54.18%。見表2。

2.2?期末總評成績比較

實(shí)驗(yàn)組期末總評成績的平均分和最低分均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

2.3?學(xué)生對形成性評價教學(xué)模式的效果評價

調(diào)查問卷分析結(jié)果顯示，學(xué)生普遍認(rèn)為基于雨課堂的形成性評價教學(xué)模式可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，對理論知識和臨床技能掌握有幫助，平時考核納入課程總成績減少了期末前復(fù)習(xí)壓力，能真實(shí)、合理地反映評價效果。這表明基于雨課堂的形成性評價體系的應(yīng)用得到了學(xué)生的普遍認(rèn)同。見表4。

2.4?教師對雨課堂形成性評價的態(tài)度

通過對教師的訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)施雨課堂形成性評價教學(xué)后，教師需更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并不斷給予反饋指導(dǎo)，同時還需通過了解學(xué)生的反饋意見，及時調(diào)整教學(xué)方案，教學(xué)的壓力和挑戰(zhàn)也顯著增加。盡管如此，更為活躍的課堂氛圍和學(xué)生更加積極的學(xué)習(xí)態(tài)度也使教師們的教學(xué)熱情得到激發(fā)，評價體系的及時反饋能夠極大地保證教學(xué)效果。因此，教師們對該評價體系普遍表示正面支持，并希望能得到進(jìn)一步推廣應(yīng)用。

3?討論

診斷學(xué)作為一門重要的醫(yī)學(xué)橋梁課程，其教學(xué)評價方式的改革對醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)具有重要意義。在既往的診斷學(xué)教學(xué)中，學(xué)生通過課程考核更多依靠的是考前突擊復(fù)習(xí)，沒有養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，對診斷學(xué)知識難以長期記憶。鑒于此，本研究組近年不斷地在嘗試課程教學(xué)及評價方式的改革。本教研室從2019—2020學(xué)年第一學(xué)期開始，陸續(xù)在17級和18級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生中的診斷學(xué)教學(xué)中融入了形成性評價，但形成性評價在總成績中占比不高，評價條目不夠全面，學(xué)生人數(shù)多等一系列原因，使得很難對每位學(xué)生進(jìn)行充分有效的評價。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，教育部大力推進(jìn)教育信息化2.0，倡導(dǎo)應(yīng)用智能平臺改變教與學(xué)的方式?；诰W(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行教學(xué)改革成為必然趨勢，雨課堂作為一款通過微信終端將教與學(xué)緊密聯(lián)系起來的移動網(wǎng)絡(luò)平臺，幫助教學(xué)實(shí)現(xiàn)了線上線下的有機(jī)結(jié)合，可以對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程進(jìn)行量化考核，構(gòu)建了分段式、多元化的形成性評價體系［5］，近年來在醫(yī)學(xué)教育的形成性評價實(shí)施中得到了廣泛應(yīng)用［69］。

基于此，本研究組積極探索基于雨課堂的形成性評價對診斷學(xué)教學(xué)效果的影響，在2019級五年制本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生中首次實(shí)施雨課堂形成性評價，教師通過雨課堂真正實(shí)現(xiàn)對課前、課中、課后的全覆蓋評價，可作為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的延伸和有效補(bǔ)充。形成性評價在期末總評成績的占比也提高到40%。通過學(xué)生期末總評成績比較結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組低分?jǐn)?shù)段學(xué)生比例明顯低于對照組，而高分?jǐn)?shù)段學(xué)生比例明顯高于對照組；同時實(shí)驗(yàn)組的期末總評成績最低分和平均分均顯著高于對照組（P＜0.05），這表明基于雨課堂的形成性評價對提高學(xué)生的診斷學(xué)期末總評成績有促進(jìn)作用。從學(xué)生的問卷調(diào)查和教師訪談得知，絕大多數(shù)學(xué)生對雨課堂形成性評價模式表示贊同，教師對該模式也普遍持認(rèn)可態(tài)度。

相關(guān)研究顯示，將形成性評價模式貫穿于診斷學(xué)教學(xué)全過程，保證了評價的公正性及全面性，有助于提高診斷學(xué)的教學(xué)質(zhì)量［1011］。雨課堂平臺的大數(shù)據(jù)特點(diǎn)能形成教學(xué)過程中師生間的交流和互動，能夠更有效、便捷地開展形成性評價。基于雨課堂的形成性評價避免了人為因素，能客觀呈現(xiàn)每位學(xué)生考勤、答題、參與度等課堂活動，教師評分有據(jù)可依，并可隨時溯源，使評價更為全面、客觀、公正［12］。

綜上所述，基于雨課堂的診斷學(xué)形成性評價體系的應(yīng)用能夠提升診斷學(xué)的教學(xué)效果，同時還有助于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和教師綜合素養(yǎng)的提高，符合人才培養(yǎng)目標(biāo)。但本研究初次在診斷學(xué)課程中實(shí)施基于雨課堂的形成性評價，且僅應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生，今后還需進(jìn)一步完善該評價體系并普及到其他醫(yī)學(xué)專業(yè)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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作者簡介：黃亞緯（1988—?），女，碩士，講師，研究方向：高等醫(yī)學(xué)教育及診斷學(xué)教學(xué)改革。

*通訊作者：陳國仙（1985—?），女，碩士，講師，研究方向：高等醫(yī)學(xué)教育。