趙云建 許明雪 左昭 管佳

摘要：提高教師的反思意識(shí)和水平是其專業(yè)發(fā)展的重要維度，也是教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的核心訴求。在技術(shù)深度介入教學(xué)特別是推進(jìn)教育數(shù)字化戰(zhàn)略的時(shí)代境遇中，如何解碼教師的技術(shù)使用密碼，進(jìn)而刻畫教師技術(shù)使用反思的圖像，并由此探尋提升教師技術(shù)使用反思效能的路向，顯得尤其關(guān)鍵。該文基于386份一線教師優(yōu)質(zhì)技術(shù)應(yīng)用反思文本的分析，試圖探究其在技術(shù)應(yīng)用反思時(shí)，反思了哪些內(nèi)容、體現(xiàn)出的技術(shù)觀是如何的、不同的人口學(xué)變量之間的差異是如何的、不同反思維度和教師實(shí)際開展的課堂教學(xué)的TPACK評(píng)分相關(guān)性如何。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步剖析教師在技術(shù)應(yīng)用反思中存在哪些需要改進(jìn)和提升的問題，進(jìn)而探索提出教師技術(shù)使用反思行為品性和技術(shù)使用效能的提升之徑，助力教師技術(shù)使用真正賦能教學(xué)。

關(guān)鍵詞：技術(shù)應(yīng)用反思；教學(xué)反思；技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用；教學(xué)技術(shù)觀

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、背景及問題提出

2023年5月29日習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)的重要講話指明教育強(qiáng)國建設(shè)方向：建設(shè)教育強(qiáng)國，基點(diǎn)在基礎(chǔ)教育。教育數(shù)字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢(shì)的重要突破口[1]。2023年6月，教育部辦公廳印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》的通知，通知指出“……確保高質(zhì)量落實(shí)課程教學(xué)改革要求，深入推進(jìn)教育數(shù)字化，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。積極推進(jìn)人工智能、大數(shù)據(jù)、第五代移動(dòng)通信技術(shù)（5G）等新技術(shù)與教師隊(duì)伍建設(shè)的融合，加快形成新技術(shù)助推教師隊(duì)伍建設(shè)的新路徑和新模式。充分利用數(shù)字化賦能基礎(chǔ)教育，推動(dòng)數(shù)字化在拓展教學(xué)時(shí)空、共享優(yōu)質(zhì)資源、優(yōu)化課程內(nèi)容與教學(xué)過程、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式、精準(zhǔn)開展教學(xué)評(píng)價(jià)等方面廣泛應(yīng)用……”[2]。2021年10月，中央網(wǎng)信委印發(fā)的《提升全民數(shù)字素養(yǎng)與技能行動(dòng)綱要》指出“針對(duì)教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)要‘不斷提高教師運(yùn)用數(shù)字技術(shù)改進(jìn)教育教學(xué)的意識(shí)和能力”。2022年，教育部正式啟動(dòng)教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，對(duì)提升教師數(shù)字素養(yǎng)提出了要求。然而我國教師在數(shù)字化教學(xué)理念、數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新能力等方面還有所不足，教師數(shù)字素養(yǎng)亟待提升[3]。

目前國家從各個(gè)層面對(duì)于教師的信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合能力、數(shù)字素養(yǎng)等方面提出了全方位的要求，教育部部長(zhǎng)懷進(jìn)鵬對(duì)于技術(shù)提出“應(yīng)用為王”的要求[4]。培養(yǎng)未來的數(shù)字公民，“數(shù)字強(qiáng)師”要先行。那么如何提升教師的教育數(shù)字化應(yīng)用能力？除了教育相關(guān)機(jī)構(gòu)開展的常規(guī)培訓(xùn)加專業(yè)的學(xué)習(xí)，教師自身的反思也必不可少。教師反思是教師有意識(shí)地對(duì)自我及自身教學(xué)進(jìn)行觀察、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)，包括自我反思和教學(xué)反思兩部分，是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一[5]。教師的反思水平?jīng)Q定了一名教師在教學(xué)中的自我觀察和認(rèn)識(shí)程度。從某種程度上來說，教學(xué)反思制約著教師專業(yè)發(fā)展水平，同樣，教師的技術(shù)應(yīng)用反思也影響著教師整體的技術(shù)應(yīng)用選擇和行為。

本研究試圖通過對(duì)參加全國創(chuàng)新課堂觀摩活動(dòng)收集到的部分優(yōu)質(zhì)課堂的教師技術(shù)應(yīng)用反思文本進(jìn)行分析，嘗試回答教師在技術(shù)應(yīng)用反思時(shí)，反思了哪些內(nèi)容？不同的人口學(xué)變量之間的差異是如何的？不同反思維度和教師實(shí)際開展的課堂教學(xué)TPACK評(píng)分相關(guān)性如何？還有哪些需要改進(jìn)提升的地方等問題，進(jìn)而對(duì)后續(xù)如何提升教師的技術(shù)應(yīng)用的反思和實(shí)踐提供基于數(shù)據(jù)實(shí)證的建議。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教學(xué)反思

教學(xué)反思作為教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)在動(dòng)力，在教師個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展過程中具有重要意義。教學(xué)反思主要包括對(duì)教育理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生興趣、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律等內(nèi)容的反思，并且在整個(gè)反思的深度和廣度上也能體現(xiàn)出教師一定的教育情懷和信仰。開展教學(xué)反思需要做一定的準(zhǔn)備，有效反思的前提應(yīng)具備主動(dòng)反思的素質(zhì)、反思的意愿、反思的知識(shí)、反思的能力、擁有反思的時(shí)間和利于反思的環(huán)境。目前對(duì)于已有的教學(xué)反思研究已經(jīng)相對(duì)越來越豐富，整體上來講，主要包括教學(xué)反思的理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和類型、影響因素、反思能力對(duì)教學(xué)的作用等研究。張學(xué)民、申繼亮等提出了教學(xué)反思的理論基礎(chǔ)以及對(duì)促進(jìn)我國中小學(xué)教師教學(xué)反思的建議[6]。葉國月等對(duì)教師反思能力培養(yǎng)做了基本研究，提出教學(xué)反思的內(nèi)容和如何培養(yǎng)教師教學(xué)反思能力的路徑[7]。張婉莉借助合作學(xué)習(xí)的形式來看教學(xué)反思在自我反思和教學(xué)反思之間的相關(guān)性，從實(shí)踐角度來開展實(shí)證分析，以發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思如何提升合作學(xué)習(xí)開展的成效[8]。彭華茂等研究了小學(xué)教師的反思類型和影響因素，基于對(duì)27名教師的反思日記開展了相關(guān)分析[9]。劉世斌對(duì)教學(xué)反思的主要內(nèi)容和具體的呈現(xiàn)形式做了較為全面的梳理[10]。趙倩在其研究中通過對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)反思及案例研究總結(jié)了反思認(rèn)識(shí)、內(nèi)容和方法，通過案例研究來進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)影響因素，發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思的意識(shí)與教學(xué)反思在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用是數(shù)學(xué)教師成為“發(fā)展型”教師的必由途徑[11]。國外研究者對(duì)于教學(xué)反思的研究主要聚焦在教學(xué)反思的內(nèi)涵與路徑、現(xiàn)狀、能力提升策略與評(píng)價(jià)框架，對(duì)教學(xué)反思的影響因素及提升策略的研究較多，比如在相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)性別和經(jīng)驗(yàn)以及情緒是影響教學(xué)反思成效的重要因素[12]。

（二）技術(shù)應(yīng)用在教學(xué)中的反思

技術(shù)應(yīng)用反思主要指教師反思在課堂教學(xué)中使用的技術(shù)工具、資源、效果、利用技術(shù)設(shè)計(jì)開展的教學(xué)創(chuàng)新以及教師背后的技術(shù)認(rèn)知觀念等。有學(xué)者指出“教師的技術(shù)運(yùn)用不僅是一個(gè)資源、環(huán)境或文化的問題，更是一個(gè)挑戰(zhàn)核心價(jià)值觀的教師信念問題”[13]，這種說法有些夸大其詞，但是也體現(xiàn)了教師的技術(shù)觀念在其行為背后的重要影響。在當(dāng)前實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略的大背景下，教師要全面并深刻地認(rèn)識(shí)技術(shù)對(duì)于課堂教學(xué)的影響，同時(shí)要具備基本的技術(shù)知識(shí)技能和技術(shù)應(yīng)用觀念和意識(shí)，來恰當(dāng)?shù)亟柚夹g(shù)提升課堂成效，同時(shí)又在自身的數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)和實(shí)踐過程中，傳遞給學(xué)生正確的技術(shù)觀，幫助學(xué)生能正確地利用技術(shù)開展學(xué)習(xí)。已有研究者開展了基于技術(shù)應(yīng)用和相關(guān)活動(dòng)圍繞特定學(xué)科教學(xué)反思的實(shí)踐研究，如王英結(jié)合自身參與信息化教學(xué)大賽的活動(dòng)開展了特定課程的反思，具有鮮明的個(gè)性化特色，也反應(yīng)了相關(guān)研究者和實(shí)踐者的反思水平和層次[14]。賈宇就信息技術(shù)環(huán)境下如何進(jìn)行反思性教學(xué)應(yīng)用進(jìn)行了一定的探索分析，分析了其必要性和信息技術(shù)環(huán)境下應(yīng)用教學(xué)反思的建議[15]。秦立娟基于初中信息技術(shù)課堂開展了教學(xué)反思的個(gè)案實(shí)踐分析，指出教學(xué)反思能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)自身課堂中存在的問題，并對(duì)這些問題加以改進(jìn)[16]。王帥對(duì)教師如何成為技術(shù)熟練者的影響因素和應(yīng)對(duì)策略做了深入研究，指出了當(dāng)下對(duì)于教師技術(shù)應(yīng)用存在的問題，為教師如何應(yīng)用以及如何成為一個(gè)熟練者提供了方向[17]。Halal反思了學(xué)生在課堂上自發(fā)（非計(jì)劃使用）使用智能手機(jī)的行為，解決了以下三個(gè)問題：教師如何將智能手機(jī)融入課堂；他們?nèi)绾沃缹W(xué)生使用手機(jī)的方式與他們的學(xué)習(xí)有關(guān)并增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)；適用范圍和限制是什么[18]。

（三）借助技術(shù)來支撐教學(xué)反思

技術(shù)既可以成為反思的對(duì)象，也可以是一種反思工具，這取決于使用者的方式和意圖。有研究者開展了如何使用技術(shù)支撐教師們更好地開展教學(xué)反思，并且過程性記錄反思過程的研究，如金濤提出了思維可視化技術(shù)支持下的教師反思性思維影響因素模型，來分析技術(shù)如何支持教師開展反思。蘇桂霞從一線教師的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)技術(shù)支撐具體學(xué)科的反思做了研究，也體現(xiàn)了一線教師對(duì)于反思自身的學(xué)習(xí)[19]。Rancor-Passkey等人通過匯集16名教師進(jìn)行每周視頻會(huì)議并利用回放反思教師合作互動(dòng)體驗(yàn)，認(rèn)為教師候選人能夠通過虛擬交流培養(yǎng)反思教學(xué)實(shí)踐的能力[20]。

綜上可以看出，對(duì)于教學(xué)反思的研究，截止到目前主要聚焦在反思理論、內(nèi)容、類型、模式、影響因素以及和學(xué)科相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)層面。對(duì)于教師在課堂上技術(shù)應(yīng)用的教學(xué)反思，主要是以個(gè)體零散出現(xiàn)的研究，整體上該類研究比較少，缺少從技術(shù)應(yīng)用這一視角專門的教師反思研究，對(duì)于技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，已有的研究更多從課堂行為、調(diào)查和訪談等方式來開展。楊帆在其中的教學(xué)反思研究中通過對(duì)301名中小學(xué)教師開展了歷時(shí)一年的追蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師課堂行為會(huì)隨著反思的開展得到顯著改善，并且這一影響是持續(xù)性的[21]。通過相關(guān)的間接研究可以推斷技術(shù)應(yīng)用反思也會(huì)在一定程度上持續(xù)影響教師的課堂教學(xué)行為以及教師的技術(shù)應(yīng)用行為，那么教師的技術(shù)應(yīng)用反思現(xiàn)狀是如何的，技術(shù)應(yīng)用背后的教師的技術(shù)觀念是如何，該如何提升教師的技術(shù)應(yīng)用反思進(jìn)而優(yōu)化課堂教學(xué)行為是值得深入去關(guān)注的問題。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究使用的數(shù)據(jù)來自觀摩活動(dòng)中的優(yōu)秀獲獎(jiǎng)?wù)n例視頻及其教師自主反思文本數(shù)據(jù)，為保障研究樣本代表性和典型性，對(duì)不同層次的優(yōu)質(zhì)課例和文本均衡分布，樣本涵蓋全國各地參與觀摩活動(dòng)的對(duì)象。結(jié)合數(shù)據(jù)的完整性，最終得到有效樣本386個(gè)，相關(guān)樣本信息如表1所示，覆蓋了幼兒園、小學(xué)、初中和高中各個(gè)年段典型學(xué)科，教師平均教齡為11.17±7.69年，中高級(jí)職稱占據(jù)26.4%。

（二）研究工具

教師的反思發(fā)生于教學(xué)實(shí)踐過程當(dāng)中，是其對(duì)自身開展的教育行動(dòng)及其過程的個(gè)性化思考[22]。在本研究中結(jié)合雷里克和費(fèi)爾德曼對(duì)反思類型的劃分[23]，將技術(shù)應(yīng)用反思界定在價(jià)值反思和內(nèi)容反思兩大模塊上，其中價(jià)值反思包括倫理和觀念反思，屬于更高層次的深度反思，內(nèi)容反思主要聚焦具體的應(yīng)用行為，結(jié)合前人已有的對(duì)于信息化支持的課堂行為分析中對(duì)于技術(shù)行為的不同維度的研究，進(jìn)行提煉總結(jié)，最后聯(lián)系教學(xué)反思表的內(nèi)容框架，設(shè)計(jì)了技術(shù)應(yīng)用反思框架，并邀請(qǐng)2位該領(lǐng)域的專家咨詢修改，最終確定該框架，并依據(jù)該框架對(duì)教師的反思文本進(jìn)行編碼?？蚣芄?個(gè)一級(jí)維度，16個(gè)二級(jí)維度。一級(jí)維度中A技術(shù)應(yīng)用基本行為包含基本技術(shù)工具使用、技術(shù)應(yīng)用層次、關(guān)鍵教學(xué)設(shè)計(jì)事件三個(gè)二級(jí)維度，B技術(shù)應(yīng)用效果及問題包含教學(xué)策略與方法、教學(xué)重難點(diǎn)實(shí)現(xiàn)、師生深層次互動(dòng)、課堂教學(xué)技術(shù)應(yīng)用中存在的問題四個(gè)二級(jí)維度，C技術(shù)適切性包含合理達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、技術(shù)設(shè)計(jì)合理高效兩個(gè)二級(jí)維度，D技術(shù)創(chuàng)新使用包含工具創(chuàng)新使用、資源創(chuàng)新使用、平臺(tái)/系統(tǒng)創(chuàng)新使用、技術(shù)整合創(chuàng)新四個(gè)二級(jí)維度，E教學(xué)技術(shù)觀包含技術(shù)和教學(xué)的關(guān)系、教學(xué)背后的認(rèn)知理念、教師技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)三個(gè)二級(jí)維度，本研究的分析維度如表2所示。其中A技術(shù)應(yīng)用基本行為中的技術(shù)應(yīng)用層次（A2）根據(jù)教師在反思中體現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用層次編碼為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)層次，其余均根據(jù)對(duì)二級(jí)維度的具體行為描述并結(jié)合教師反思中有無該維度的行為體現(xiàn)進(jìn)行編碼，有則編碼為1，無則編碼為0。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究首先由兩位研究者根據(jù)反思編碼框架對(duì)教師反思進(jìn)行編碼，對(duì)于編碼不確定的內(nèi)容進(jìn)行互相協(xié)商和確認(rèn)，以確保內(nèi)容編碼的一致性，根據(jù)編碼結(jié)果予以專門的培訓(xùn)，最終有五位研究者共同編碼，再采用SPSS22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，對(duì)教師技術(shù)應(yīng)用反思的整體情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，初步了解教師技術(shù)應(yīng)用反思情況的特征。接著，使用卡方檢驗(yàn)分析教師技術(shù)應(yīng)用反思二級(jí)維度分類的人口學(xué)差異。最后，結(jié)合兩位專家對(duì)每個(gè)老師的典型技術(shù)整合課例進(jìn)行觀摩并進(jìn)行TPACK各維度的打分?jǐn)?shù)據(jù)，采用相關(guān)分析進(jìn)一步探索教師技術(shù)應(yīng)用反思與課堂教學(xué)TPACK評(píng)分之間的關(guān)系。

四、教師技術(shù)應(yīng)用的反思分析

（一）教師對(duì)技術(shù)應(yīng)用反思的整體現(xiàn)狀

統(tǒng)計(jì)教師技術(shù)應(yīng)用反思各一級(jí)維度得分占各維度總分比例，可知A技術(shù)應(yīng)用基本行為反思占比為65.88%，B技術(shù)應(yīng)用效果及問題反思占比為78.63%，C技術(shù)適切性反思占比為80.1%，表明教師主要對(duì)技術(shù)應(yīng)用效果及問題和技術(shù)的適切性進(jìn)行反思，其次對(duì)技術(shù)應(yīng)用基本行為的反思也較多。而D技術(shù)創(chuàng)新使用和E教學(xué)技術(shù)觀的反思占比分別為23.4%和36.8%，均低于40%，可知教師在在技術(shù)的創(chuàng)新使用方面反思和關(guān)注較少，在反思中教師體現(xiàn)的教學(xué)技術(shù)觀較弱。

將每個(gè)二級(jí)維度中“有反思”占“有反思”和“無反思”兩類反思總數(shù)的百分比繪制成圖1所示，可知教師對(duì)A技術(shù)應(yīng)用基本行為、B技術(shù)應(yīng)用效果及問題、C技術(shù)適切性三個(gè)維度反思程度較高，其二級(jí)維度“有反思”所占百分比均高于60%，其中B4課堂教學(xué)技術(shù)應(yīng)用中存在的問題的“有反思”占比相較而言稍低些，為64.8%，其他維度均占70%以上。而教師對(duì)D技術(shù)創(chuàng)新使用、E教學(xué)技術(shù)觀的反思程度較低，其二級(jí)維度“有反思”所占百分比均低于50%，其中D4技術(shù)整合創(chuàng)新最低，占13.2%， E3教師技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)相較而言稍高些，占43.8%。

進(jìn)一步分析教師技術(shù)應(yīng)用反思中二級(jí)維度A2技術(shù)應(yīng)用層次中初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)層次所占百分比可知，在二級(jí)維度A2技術(shù)應(yīng)用層次中，教師反思體現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用層次主要集中在中級(jí)應(yīng)用層次，占48.7%，初級(jí)應(yīng)用層次也較多，占38.6%，但反思的高級(jí)應(yīng)用層次較少，占12.7%。

（二）教師技術(shù)應(yīng)用反思的差異分析

使用卡方檢驗(yàn)來分析教師對(duì)基本技術(shù)工具使用（A1）、技術(shù)應(yīng)用層次（A2）和關(guān)鍵教學(xué)設(shè)計(jì)事件（A3）的反思差異，由表3可知，教師有無對(duì)基本技術(shù)工具使用（A1）的反思兩種頻數(shù)分布沒有顯著人口學(xué)差異。90%以上教師都有對(duì)基本技術(shù)工具使用進(jìn)行反思，說明教師普遍能夠反思基本技術(shù)工具的使用。而教師技術(shù)應(yīng)用層次（A2）的反思主要集中在中級(jí)應(yīng)用層次，比率接近一半，其次為初級(jí)應(yīng)用層次，而高級(jí)應(yīng)用層次的反思較少，但三類技術(shù)應(yīng)用層次的頻數(shù)分布沒有顯著差異。教師有無對(duì)關(guān)鍵教學(xué)設(shè)計(jì)事件（A3）的反思兩種頻數(shù)分布沒有顯著人口學(xué)差異，80%以上教師都有反思技術(shù)應(yīng)用解決教學(xué)重難點(diǎn)、核心關(guān)鍵問題等教學(xué)設(shè)計(jì)事件。

對(duì)教學(xué)策略與方法（B1）、教學(xué)重難點(diǎn)實(shí)現(xiàn)（B2）、師生深層次互動(dòng)（B3）和課堂教學(xué)技術(shù)應(yīng)用中存在的問題（B4）的反思差異進(jìn)行分析，由下頁表4可知，教師有無對(duì)教學(xué)策略與方法（B1）進(jìn)行反思兩種頻數(shù)分布沒有顯著性差異，80%以上教師都有對(duì)技術(shù)應(yīng)用的策略、方法的設(shè)計(jì)與效果進(jìn)行反思。教師有無反思教學(xué)重難點(diǎn)實(shí)現(xiàn)（B2）的兩種分布特征在性別和學(xué)段之間均有顯著差異，具體而言，男教師、初中教師更傾向于反思技術(shù)應(yīng)用促成教學(xué)重難點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)，女教師、高中教師反思技術(shù)應(yīng)用促成教學(xué)重難點(diǎn)實(shí)現(xiàn)相較而言較少。但教師有無對(duì)師生深層次互動(dòng)（B3）進(jìn)行反思兩種頻數(shù)分布沒有顯著差異，80%以上教師都有反思技術(shù)在促進(jìn)師生/生生互動(dòng)行為上發(fā)揮的作用。教師有無對(duì)課堂教學(xué)技術(shù)應(yīng)用中存在的問題（B4）進(jìn)行反思的兩種頻數(shù)分布也沒有顯著差異，約三分之二的教師會(huì)反思在課堂教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用過程還有哪些問題沒有解決或者可以更好地設(shè)計(jì)。

對(duì)教師合理達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（C1）和技術(shù)設(shè)計(jì)合理高效（C2）的反思差異進(jìn)行卡方分析，由下頁表5可知，教師有無反思合理達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（C1）的兩種分布特征在學(xué)段和職稱之間均有顯著差異，具體而言，初中教師、中高級(jí)職稱教師更傾向于反思技術(shù)應(yīng)用如何恰當(dāng)?shù)貛椭處熯_(dá)成教學(xué)目標(biāo)，高中教師、初級(jí)職稱教師對(duì)技術(shù)應(yīng)用合理達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的反思相較而言較少。而教師有無反思技術(shù)設(shè)計(jì)合理高效（C2）的兩種分布特征在職稱上具有顯著差異，中高級(jí)教師比初級(jí)教師更注重反思技術(shù)應(yīng)用是否有效、是否提高了教學(xué)效率。

對(duì)教師工具創(chuàng)新使用（D1）、資源創(chuàng)新使用（D2）、平臺(tái)/系統(tǒng)創(chuàng)新使用（D3）、技術(shù)整合創(chuàng)新（D4）的反思差異進(jìn)行進(jìn)一步卡方分析，由表6可知，教師有無對(duì)工具創(chuàng)新使用（D1）進(jìn)行反思兩種頻數(shù)分布沒有顯著差異，近60%的教師無反思工具使用的創(chuàng)新性。教師有無對(duì)資源創(chuàng)新使用（D2）進(jìn)行反思兩種頻數(shù)分布沒有顯著人口學(xué)差異，只有不到30%的教師在反思中認(rèn)識(shí)到資源的選擇和利用的創(chuàng)新性。而教師有無對(duì)平臺(tái)/系統(tǒng)創(chuàng)新使用（D3）進(jìn)行反思兩種頻數(shù)分布也沒有顯著差異，近80%的教師無反思平臺(tái)/系統(tǒng)的創(chuàng)新使用，說明很少教師反思如何恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)平臺(tái)或者系統(tǒng)更好地融合教學(xué)實(shí)現(xiàn)。而教師有無技術(shù)整合創(chuàng)新（D4）的兩種反思行為的分布特征在性別之間具有顯著差異，男教師比女教師更能在反思中認(rèn)識(shí)到技術(shù)整合使用的創(chuàng)新性。

對(duì)教師技術(shù)和教學(xué)的關(guān)系（E1）、教學(xué)背后的認(rèn)知理念（E2）和教師技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)（E3）的反思差異進(jìn)行分析，由表7可知，教師有無反思技術(shù)和教學(xué)的關(guān)系（E1）的兩種分布特征在性別上有顯著差異，男教師比女教師更能夠反思并認(rèn)識(shí)到技術(shù)和教學(xué)的關(guān)系和角色。教師有無反思教學(xué)背后的認(rèn)知理念（E2）的兩種反思行為的分布特征在性別上存在顯著差異，相較于女教師，男教師更能在各個(gè)環(huán)節(jié)反思個(gè)體的技術(shù)應(yīng)用及效果認(rèn)知觀念。而教師的反思有無技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)（E3）兩種頻數(shù)分布沒有顯著差異，說明人口學(xué)變量對(duì)教師反思的技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)無顯著影響。

（三）教師技術(shù)應(yīng)用反思和TPACK的關(guān)系分析

為了進(jìn)一步驗(yàn)證教師的反思維度的分析結(jié)果，結(jié)合課例視頻中教師真實(shí)的課堂表現(xiàn)，研究對(duì)教師技術(shù)應(yīng)用反思各維度及總分與教師課堂教學(xué)TPACK評(píng)分又進(jìn)行了相關(guān)性分析，由表8可知，教師反思的技術(shù)應(yīng)用效果及問題、教學(xué)技術(shù)觀兩個(gè)維度以及技術(shù)應(yīng)用反思總分與TK、CK、PK、PCK、TPK、TCK和TPACK各要素評(píng)分均呈顯著正相關(guān)，教師反思的技術(shù)適切性與TCK評(píng)分呈顯著正相關(guān)，技術(shù)創(chuàng)新使用的反思與TPK評(píng)分呈顯著正相關(guān)，結(jié)果表明教師越注重技術(shù)應(yīng)用效果及問題的反思，技術(shù)反思越深入，則有更清晰的教學(xué)技術(shù)觀，在教學(xué)中教師TPACK各要素評(píng)分就越高。教師越能反思技術(shù)應(yīng)用的適切性，教師在教學(xué)中就越能在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)上整合技術(shù)。教師對(duì)技術(shù)創(chuàng)新使用的反思越強(qiáng)，在教學(xué)中就越能體現(xiàn)整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)。

五、問題與討論

（一）教師技術(shù)應(yīng)用反思多停留在應(yīng)用行為和效果層面，深度不足

分析結(jié)果顯示，教師的技術(shù)應(yīng)用反思主要集中技術(shù)應(yīng)用基本行為、技術(shù)應(yīng)用效果及問題和技術(shù)適切性三個(gè)方面，教師更關(guān)注如何應(yīng)用技術(shù)工具，使用一定的教學(xué)策略和方法，從而設(shè)計(jì)關(guān)鍵教學(xué)事件，來實(shí)現(xiàn)教學(xué)重難點(diǎn)以及師生深層次互動(dòng)，并不斷反思技術(shù)應(yīng)用存在的問題，使技術(shù)設(shè)計(jì)更合理高效并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。而中小學(xué)教師對(duì)于深度的技術(shù)創(chuàng)新使用和教學(xué)技術(shù)觀的反思較少，對(duì)于創(chuàng)新使用工具、資源、平臺(tái)或系統(tǒng)的意識(shí)較弱，很少教師思考技術(shù)整合使用的創(chuàng)新性，且很少教師能夠清晰地認(rèn)識(shí)到技術(shù)和教學(xué)的關(guān)系以及教學(xué)背后的認(rèn)知理念，這和吳砥等對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)論一致[24]。對(duì)于教師技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)維度，即通觀所有環(huán)節(jié)和教學(xué)反思深度，反思是否體現(xiàn)出教師具備一定的技術(shù)素養(yǎng)，有體現(xiàn)的教師占比為43.8%，低于總數(shù)的50%，說明教師反思的整體技術(shù)素養(yǎng)不高。對(duì)技術(shù)應(yīng)用缺乏深度反思，可能會(huì)影響教學(xué)實(shí)踐效果，因此要促進(jìn)教師理解技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系，深化教師技術(shù)應(yīng)用的創(chuàng)新意識(shí)。

（二）教師技術(shù)應(yīng)用反思具有一定人口學(xué)層面的差異

數(shù)據(jù)分析顯示，教師對(duì)技術(shù)應(yīng)用的反思水平因性別、學(xué)段、職稱的不同有明顯變化。研究發(fā)現(xiàn)：在學(xué)段方面，初中教師的技術(shù)應(yīng)用反思能力最高、高中教師的技術(shù)應(yīng)用反思能力最低、幼兒園和小學(xué)教師的技術(shù)應(yīng)用反思能力居中，主要體現(xiàn)在技術(shù)應(yīng)用效果（B）及問題和技術(shù)應(yīng)用適切性（C）兩方面，其中在技術(shù)應(yīng)用效果方面以教學(xué)重難點(diǎn)實(shí)現(xiàn)（B2）差異最為明顯，在技術(shù)適切性方面以合理達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（C1）差異最為顯著，這表明初中教師更加注重課堂教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用效果，并反思如何將技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和實(shí)現(xiàn)更有效的結(jié)合。在性別方面，男教師的技術(shù)應(yīng)用反思能力高于女教師的技術(shù)應(yīng)用反思能力，這種表現(xiàn)在五個(gè)維度均有整體或部分的體現(xiàn)，如在技術(shù)應(yīng)用基本行為（A）、技術(shù)適切性（C）、教學(xué)重難點(diǎn)實(shí)現(xiàn)（B2）、技術(shù)整合創(chuàng)新（D4）和技術(shù)和教學(xué)的關(guān)系（E1）方面，這表明男教師無論在技術(shù)應(yīng)用的行為、技術(shù)應(yīng)用的效果以及技術(shù)應(yīng)用意識(shí)的反思上均強(qiáng)于女教師。在職稱上，中高級(jí)教師的技術(shù)應(yīng)用反思能力高于初級(jí)教師的反思水平能力，這種顯著性的差異僅體現(xiàn)在技術(shù)適切性（C）方面的反思上，其中合理達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（C1）和技術(shù)設(shè)計(jì)合理高效（C2）方面體現(xiàn)最為明顯，這表明相比使用技術(shù)而言，高級(jí)教師更加關(guān)注技術(shù)的使用是否合理、恰當(dāng)。

（三）教師技術(shù)應(yīng)用反思水平與課堂教學(xué)TPACK評(píng)分相關(guān)性顯著

相關(guān)性分析結(jié)果表明，教師反思的技術(shù)應(yīng)用效果及問題、教學(xué)技術(shù)觀兩個(gè)維度以及技術(shù)應(yīng)用反思總分與TK、CK、PK、PCK、TPK、TCK和TPACK各要素評(píng)分均有顯著正相關(guān)關(guān)系，教師反思的技術(shù)適切性與TCK評(píng)分呈顯著正相關(guān)，技術(shù)創(chuàng)新使用的反思與TPK評(píng)分呈顯著正相關(guān)。結(jié)果表明教師在反思中越關(guān)注技術(shù)應(yīng)用效果和適切性，技術(shù)創(chuàng)新使用的反思越強(qiáng)，越能夠在反思中體現(xiàn)技術(shù)素養(yǎng)，往往更能將技術(shù)有效地整合到課堂教學(xué)中，此外，研究還發(fā)現(xiàn)教師對(duì)技術(shù)應(yīng)用的適切性反思主要體現(xiàn)在技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容的有效結(jié)合上，而教師對(duì)技術(shù)的創(chuàng)新性使用則主要表現(xiàn)在技術(shù)與教學(xué)法的深入融合上。因此，需要注重對(duì)教師技術(shù)認(rèn)知的培養(yǎng)，使教師整體上理解技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系，多維度深入反思課堂教學(xué)的技術(shù)應(yīng)用，并將反思切實(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。

六、優(yōu)化建議

（一）著眼技術(shù)應(yīng)用行為，有的放矢提高應(yīng)用水平

教師對(duì)技術(shù)應(yīng)用的深度反思能讓其明晰在教與學(xué)中如何更有效地使用技術(shù)。研究發(fā)現(xiàn)教師對(duì)技術(shù)應(yīng)用的反思和應(yīng)用水平大多處于初級(jí)和中級(jí)應(yīng)用層次，如拖拽、播放、呈現(xiàn)以及以問題解決為導(dǎo)向的工具使用等，高級(jí)應(yīng)用層次如體現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)藝術(shù)性的技術(shù)應(yīng)用很少。在進(jìn)一步推進(jìn)技術(shù)融合課堂教學(xué)的過程中，學(xué)校和教育相關(guān)部門不僅應(yīng)該為教師提供相應(yīng)的環(huán)境、資源與政策的支持，還應(yīng)組織教師培訓(xùn)，開設(shè)技術(shù)整合課程和教學(xué)研討，針對(duì)教師對(duì)技術(shù)的了解程度和應(yīng)用層次，為不同學(xué)段、不同層級(jí)的教師制定不同的培訓(xùn)計(jì)劃。對(duì)技術(shù)應(yīng)用能力較弱的教師而言，需要在培訓(xùn)中鞏固和加強(qiáng)技術(shù)的適切性選擇與有效使用能力，并加強(qiáng)技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容融合能力；對(duì)技術(shù)應(yīng)用能力較強(qiáng)的教師而言，需加強(qiáng)技術(shù)應(yīng)用反思以及提升技術(shù)與教學(xué)整合能力，實(shí)現(xiàn)技術(shù)整合創(chuàng)新。

（二）正確把握技術(shù)迭代規(guī)律，持續(xù)推進(jìn)應(yīng)用能力提升

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息化教學(xué)載體和應(yīng)用種類不斷更新?lián)Q代，功能也在不斷完善，教師也需不斷認(rèn)識(shí)了解新技術(shù)的功能，進(jìn)而有目的地進(jìn)行設(shè)計(jì)并用于教學(xué)，達(dá)到與教育教學(xué)深度融合的目的。教師需加深對(duì)不同信息技術(shù)的認(rèn)識(shí)，了解前沿技術(shù)，正確看待新舊技術(shù)和工具，以功能有用性為導(dǎo)向，不是為了用新技術(shù)而用新技術(shù)，才能更有效地掌握選擇和使用技術(shù)的策略，融入關(guān)鍵教學(xué)的設(shè)計(jì)，不斷反思技術(shù)應(yīng)用效果和問題，從而合理達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。學(xué)校及教育相關(guān)部門也應(yīng)為教師提供相關(guān)培訓(xùn)和相應(yīng)的技術(shù)環(huán)境，促進(jìn)教師理解和使用相關(guān)技術(shù)，培養(yǎng)正確的教學(xué)技術(shù)觀，幫助提升教師的技術(shù)管理能力，以及完善教師技術(shù)相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，探索更有效、更有針對(duì)性地解決技術(shù)融合教學(xué)實(shí)踐問題的方法，創(chuàng)新技術(shù)應(yīng)用，持續(xù)推進(jìn)教師技術(shù)應(yīng)用能力提升，從而真正實(shí)現(xiàn)新技術(shù)賦能新教學(xué)的目標(biāo)。

（三）強(qiáng)化技術(shù)觀念引領(lǐng)，自覺喚起應(yīng)用理念更新

教師的技術(shù)觀念直接影響著其技術(shù)使用行為。隨著技術(shù)的不斷更新和發(fā)展，教師也應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，確立與技俱進(jìn)、與術(shù)同頻的技術(shù)應(yīng)用觀?，F(xiàn)實(shí)中，很多教師并不能清晰地認(rèn)識(shí)技術(shù)和教學(xué)的關(guān)系，且在技術(shù)應(yīng)用認(rèn)知上存在惰性，使得技術(shù)在應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)教學(xué)時(shí)陷入萬能論和無用論的拉扯中，這大大遮蔽了技術(shù)對(duì)教學(xué)應(yīng)有價(jià)值的彰顯和實(shí)現(xiàn)。因此，教師應(yīng)該深入理解教育數(shù)字化發(fā)展的戰(zhàn)略意義，積極主動(dòng)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)新技術(shù)，激活并釋放技術(shù)在教與學(xué)中的作用，充分地認(rèn)識(shí)不同技術(shù)的應(yīng)用情境和優(yōu)劣并恰當(dāng)融入課堂教學(xué)。此外，在專業(yè)成長(zhǎng)過程中，教師沒有必要放棄舊的認(rèn)知而選擇新的觀念，而是擴(kuò)展他們的認(rèn)知觀念，完善他們的組織和連貫性。學(xué)校也應(yīng)鼓勵(lì)教師在教學(xué)中恰當(dāng)使用信息技術(shù)，促進(jìn)教師對(duì)技術(shù)的態(tài)度和觀念的轉(zhuǎn)變，組織培訓(xùn)和建立激勵(lì)機(jī)制，提升教師自覺轉(zhuǎn)變技術(shù)觀念并進(jìn)行技術(shù)反思的能動(dòng)性，加強(qiáng)教師解決技術(shù)應(yīng)用問題的能力以及發(fā)展創(chuàng)新設(shè)計(jì)思維。最終，在教師技術(shù)應(yīng)用觀念的喚醒和反思意識(shí)的自覺中，促成教師合宜的技術(shù)觀形成和發(fā)展，由此真正塑造技術(shù)觀念引領(lǐng)下的教學(xué)新生態(tài)。

（四）觀照技術(shù)使用差異，不斷彰顯應(yīng)用的內(nèi)在價(jià)值

本研究結(jié)果顯示，不同學(xué)段、性別和職稱的教師在技術(shù)應(yīng)用的反思的各個(gè)不同的維度都存在整體或局部的差異性現(xiàn)象。這些差異性的技術(shù)應(yīng)用反思能力和水平是個(gè)體教師教學(xué)改進(jìn)的基點(diǎn)。造成教師的技術(shù)應(yīng)用反思存在差異性的原因在于教師個(gè)體的技術(shù)應(yīng)用知識(shí)、能力和理念具有不平衡性和差異性，而教師的不平衡的、差異化的技術(shù)應(yīng)用知識(shí)、能力和理念最終會(huì)體現(xiàn)在教師的實(shí)踐教學(xué)上，從而造成課堂教學(xué)的技術(shù)應(yīng)用狀況的不平衡性和差異性。觀念和實(shí)踐有時(shí)能夠發(fā)揮相輔相成的作用，當(dāng)老師在實(shí)踐中遇到技術(shù)融合的困難時(shí)，可能會(huì)放棄使用技術(shù)，但是如果在實(shí)踐中體驗(yàn)到了技術(shù)帶來的成就感，反而會(huì)改變教師自身對(duì)技術(shù)的觀念，從而進(jìn)一步推進(jìn)該類行為。不平衡的和差異的課堂教學(xué)技術(shù)應(yīng)用狀況成為不同教師展開進(jìn)一步學(xué)習(xí)、反思的重要起點(diǎn)和資源，而這樣的學(xué)習(xí)和反思實(shí)際上是在促成教師基于技術(shù)和個(gè)體差異的不斷專業(yè)發(fā)展，這是技術(shù)之于教師個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值彰顯。當(dāng)然，如何正確把脈并認(rèn)識(shí)這一起點(diǎn)，如何利用并發(fā)揮好這種資源對(duì)于教師技術(shù)素養(yǎng)提升乃至專業(yè)發(fā)展的深遠(yuǎn)價(jià)值，這恐怕是技術(shù)時(shí)代教師教育研究的重要議題。

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作者簡(jiǎn)介：

趙云建：編輯，碩士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展。

許明雪：在讀碩士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展。

左昭 ：在讀碩士，研究方向?yàn)?技術(shù)支持下的教育公共服務(wù)創(chuàng)新。

管佳：副研究員，碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、教育管理?/p>

The Reality， Problem Analysis， and Optimization Direction of Teachers Reflection on Technology Application

—Empirical Analysis Based on Text for Teaching Reflection

Zhao Yunjian1， Xu Mingxue2， Zuo Zhao2， Guan Jia1

（1.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education， P， R， China， Beijing 100031； 2.Facuty of education technology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Improving teachers reflective awareness and level is an important dimension of their professional development， and also a core demand for high-quality development of teaching. In the era when technology is deeply involved in teaching， especially in the digital transformation of education， it is especially crucial to decode teachers passwords for technology use， and then carve a picture of teachers reflection on technology use， and thus explore the way to enhance the effectiveness of teachers reflection on technology use. Based on the analysis of 386 texts of frontline teachers reflections on the use of high-quality technology， this paper attempts to explore what they reflect on， how their views on technology are reflected， how different demographic variables differ from each other， and how different reflection dimensions correlate with the TPACK scores of the actual classroom teaching conducted by teachers， when reflecting on technology application. On this basis， we further analyze what problems exist in teachers reflection on technology application that need to be improved and enhanced， and then explore and propose ways to improve the character of teachers reflective behavior and the effectiveness of technology use， so as to help teachers technology application truly empower the transformation and upgrading of teaching.

Keywords： technology application reflection； teaching reflection； technological innovation application； teaching technology view

責(zé)任編輯：李雅瑄