李宗陽(yáng) 孫立 尹來瑩

摘? 要：外語(yǔ)需求分析通過內(nèi)省、訪談、觀察等手段研究課程教學(xué)的需求。該文通過外語(yǔ)需求分析平臺(tái)，完善大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置，在教學(xué)實(shí)踐中，引入多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移框架，通過英漢語(yǔ)言類型構(gòu)建自然語(yǔ)言系統(tǒng)；通過學(xué)習(xí)情景需求分析促進(jìn)英漢心理語(yǔ)言類型搭建；通過學(xué)習(xí)者執(zhí)行控制系統(tǒng)促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)正遷移發(fā)生，進(jìn)一步構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)正遷移教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：需求分析；心理語(yǔ)言類型；多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移框架；大學(xué)英語(yǔ)；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2023）19-0001-04

Abstract： Foreign language need analysis studies course teaching needs. By introducing foreign language need analysis platform， we complete the curriculum provision. In teaching practice， we use dynamic multidimensional language transfer framework. The college English positive transfer teaching model contains three levels： natural language system based on English and Chinese language typology comparison; psychological linguistics typology based on language learning situation analysis; positive language learning transfer based on executive control system.

Keywords： need analysis; psychological linguistics typology; multidimensional dynamic language transfer framework; College English; teaching model

Rodgers提出課程開發(fā)要以改進(jìn)教學(xué)方法，根據(jù)教學(xué)群體調(diào)整教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)為基本原則。需求分析（Need Analysis， NA）理論在課程開發(fā)以上三個(gè)原則的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段研究課程教學(xué)的需求。國(guó)際上公認(rèn)的需求分析模型研究有：Munby的目標(biāo)情景分析 （target situation analysis）; Allwright的目前情景分析（present situation analysis）; Hutchinson&Water的分析模型（a learning-centered approach）; Dudley-Evans & St.John的分析模型（means analysis）。從最初被運(yùn)用到專門用途英語(yǔ)教學(xué)中，到后來推廣到其他語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域中，外語(yǔ)需求分析在外語(yǔ)教學(xué)研究中起到了重要的作用，為課程的開發(fā)，教學(xué)方法的改進(jìn)，教學(xué)效果的評(píng)估提供了理論框架。結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)需求，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)需求分析理論展開了一系列的研究：王海嘯指出大學(xué)英語(yǔ)課程體系包含“學(xué)校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱”與“課程教學(xué)大綱”兩個(gè)層面，學(xué)校教學(xué)大綱做宏觀上的指導(dǎo)，課程大綱則包括教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、手段和方法評(píng)估等具體內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上提出了個(gè)性化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的需求分析理論框架，該框架包括社會(huì)需求，學(xué)習(xí)者需求，教師需求，學(xué)校要求，教育行政部門要求；束定芳提出需求分析模型應(yīng)由兩個(gè)子模型構(gòu)成，分別是個(gè)人需求與社會(huì)需求；陳冰冰等較全面地介紹了國(guó)際需求分析研究和國(guó)際公認(rèn)的四大需求分析模型，即目標(biāo)情景分析、目前情景分析、Hutchinson&Water 的分析模型和Dudley Evans &St.John的分析模型，并進(jìn)一步構(gòu)建了學(xué)生個(gè)人需求分析和社會(huì)需求分析兩個(gè)子模型，進(jìn)行多維度的分析；楊玉蘭對(duì)選修課學(xué)習(xí)需求進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置不均衡現(xiàn)象；鄭大湖提出了大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)需求分析模式，按課程開設(shè)前、課程進(jìn)行中、課程結(jié)束后的時(shí)間段劃分需求分析研究的分析主體、分析方法、分析目的；楊小彬?qū)Ψ怯⒄Z(yǔ)專業(yè)本科生課程需求進(jìn)行調(diào)查，顯示大學(xué)英語(yǔ)的轉(zhuǎn)型應(yīng)著力改變大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的性質(zhì)，建設(shè)與專業(yè)接軌，培養(yǎng)社會(huì)所需國(guó)際化人才的課程體系；劉睿等以理工專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，指出他們迫切需要從通用英語(yǔ)向?qū)I(yè)英語(yǔ)過渡的語(yǔ)言課程; 徐飛等對(duì)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)需求分析模型進(jìn)行對(duì)比，詳細(xì)分析了外語(yǔ)教學(xué)需求分析模式、外語(yǔ)教學(xué)二元需求分析模式、大學(xué)英語(yǔ)需求分析整體模式、大學(xué)英語(yǔ)需求分析模式、大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的需求分析模式。

本文試圖從外語(yǔ)需求分析理論出發(fā)，分析大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置，在鄭大湖的大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的需求分析模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行需求分析設(shè)計(jì)：課程開設(shè)前分析教育管理部門政策、社會(huì)需求、學(xué)生情況、教材情況，制訂教學(xué)目標(biāo)計(jì)劃；課程進(jìn)行中采用多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移教學(xué)模式，并結(jié)合調(diào)查訪談，教學(xué)日記觀察學(xué)生反映，教師感受，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，改進(jìn)教學(xué)方法；課程結(jié)束后跟蹤調(diào)查訪談社會(huì)需求實(shí)際反映和教學(xué)目的的達(dá)成程度，反思教學(xué)目標(biāo)效果、設(shè)計(jì)、方法等。課程開設(shè)前的分析目的為合理地選擇教學(xué)資料，進(jìn)行教學(xué)安排；課程進(jìn)行中的分析目的為調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，改進(jìn)教學(xué)方法；課程結(jié)束后的分析目的為更新教學(xué)內(nèi)容，為后續(xù)開設(shè)課程做準(zhǔn)備。在具體教學(xué)過程中，我們采用了語(yǔ)言遷移教學(xué)理論和方法，通過語(yǔ)言類型構(gòu)建、目標(biāo)情景分析、執(zhí)行控制系統(tǒng)等語(yǔ)言遷移的方法構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)遷移教學(xué)模式。

一? 語(yǔ)言遷移理論

語(yǔ)言遷移又稱語(yǔ)際影響，指習(xí)得語(yǔ)言與目標(biāo)語(yǔ)之間異同點(diǎn)所產(chǎn)生的影響。語(yǔ)言的遷移，語(yǔ)際之間的影響是國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)者研究的熱點(diǎn)之一。Jarvis經(jīng)過研究，提出了母語(yǔ)遷移的統(tǒng)一框架。Ringbom對(duì)不同階段學(xué)習(xí)者在不同任務(wù)條件下所呈現(xiàn)的主觀感知驅(qū)動(dòng)下的遷移變異形式進(jìn)行了闡釋；蔡君梅以漢語(yǔ)為背景，研究漢語(yǔ)主題凸顯特征的可遷移性；Pavlenko深入研究促使或抑制遷移發(fā)生的各個(gè)條件；Jarvis & Treffers-Daller， Paquot對(duì)統(tǒng)一框架進(jìn)行了初步研究和延伸擴(kuò)展；雷朋飛等從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論角度對(duì)課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象進(jìn)行討論。徐慶利等研究了語(yǔ)言遷移近20年的發(fā)展。由于語(yǔ)言思維關(guān)系的發(fā)展推動(dòng)了語(yǔ)言遷移的研究，語(yǔ)言遷移理論向著遷移方向、可遷移性和概念遷移研究領(lǐng)域發(fā)展。

（一）? 語(yǔ)言遷移研究發(fā)展

1? 遷移方向

傳統(tǒng)研究中語(yǔ)言遷移從方向角度看分為正向遷移（forward transfer）和反向遷移（reverse transfer）兩大類，正向遷移指母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)產(chǎn)生的影響，反向遷移指目的語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)產(chǎn)生的影響。由于復(fù)合語(yǔ)能力觀的提出，反向遷移研究得到了快速發(fā)展，反向遷移研究集中于詞匯語(yǔ)義層面，返向遷移產(chǎn)生的認(rèn)知機(jī)制、反向遷移在語(yǔ)篇語(yǔ)用層面還有待于進(jìn)一步研究。此外，語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言遷移方向除正向遷移、反向遷移，還有二語(yǔ)對(duì)三語(yǔ)、三語(yǔ)對(duì)四語(yǔ)等過渡語(yǔ)之間的側(cè)向遷移（lateral transfer）。側(cè)向遷移研究表明習(xí)得語(yǔ)言的積累對(duì)目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生支架效應(yīng)，心理語(yǔ)言距離是確定遷移方向的主要因素。

2? 可遷移性

Kellerman通過心理標(biāo)記對(duì)語(yǔ)言遷移制約作用的實(shí)驗(yàn)研究，提出了可遷移性的概念。此后，研究者從語(yǔ)言、社會(huì)、心理多角度出發(fā)探索語(yǔ)言遷移產(chǎn)生的原因，語(yǔ)言環(huán)境和心理環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言遷移過程中的主觀能動(dòng)作用具有一定的影響。對(duì)語(yǔ)言遷移制約機(jī)制的多變量研究表明，心理類型（psychotypology）、心理標(biāo)記性（psychotypicality）對(duì)遷移制約機(jī)制有一定影響，元語(yǔ)言意識(shí)等認(rèn)知變量對(duì)遷移的制約也具有一定影響。

3? 概念遷移

Jarvis發(fā)表了Semantic and Conceptual Transfer。 概念遷移認(rèn)為語(yǔ)言底層概念結(jié)構(gòu)決定語(yǔ)言表層結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言之間的差異由不同的概念化活動(dòng)形成，語(yǔ)言概念心理活動(dòng)決定語(yǔ)言行為。概念遷移還認(rèn)為學(xué)習(xí)者的概念表征系統(tǒng)是由基于母語(yǔ)的概念、基于目的語(yǔ)的概念和共享概念共同組成的混合表征系統(tǒng)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初級(jí)、中級(jí)階段，基于母語(yǔ)的概念和共享概念多基于目的語(yǔ)的概念，學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)產(chǎn)出受母語(yǔ)影響；在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，基于目的語(yǔ)的概念和共享概念多基于母語(yǔ)的概念，母語(yǔ)將受到目的語(yǔ)的影響。概念遷移研究在語(yǔ)音遷移、詞匯遷移、句法遷移的基礎(chǔ)上，考查深層的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象，將遷移問題放到一個(gè)更深層次進(jìn)行思考。

（二）? 多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移框架

蔡金亭在中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)概念遷移理論框架的基礎(chǔ)上，提出了語(yǔ)言遷移的多維動(dòng)態(tài)理論框架（multidimensional and dynamic theoretical framework for language transfer）。該框架將語(yǔ)言遷移過程分為5個(gè)維度研究：自然語(yǔ)言系統(tǒng)維度、心理表征維度、語(yǔ)言遷移維度、學(xué)習(xí)者因素維度和過渡語(yǔ)系統(tǒng)維度。每個(gè)維度又包含若干模塊，隨著學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平的提高，各模塊之間的相互關(guān)系會(huì)發(fā)生動(dòng)態(tài)的變化。

自然語(yǔ)言系統(tǒng)維度由母語(yǔ)和目的語(yǔ)兩個(gè)模塊組成，詞匯、句子、語(yǔ)篇是這兩個(gè)模塊的主要組成系統(tǒng)。詞匯子系統(tǒng)考察詞匯的形式和意義；句子子系統(tǒng)考察詞的構(gòu)成、變化、分類規(guī)律、短語(yǔ)和句子結(jié)構(gòu)規(guī)律及變化規(guī)則；語(yǔ)篇子系統(tǒng)由書面和口頭兩種模式組成，考察語(yǔ)言在交際應(yīng)用中的語(yǔ)段和語(yǔ)篇。

心理表征維度由形義層、語(yǔ)義層和概念層三個(gè)層面組成。每個(gè)層面上又分為母語(yǔ)心理表征和目的語(yǔ)心理表征兩大類。形義層研究拼寫、語(yǔ)序、語(yǔ)篇；語(yǔ)義層心理表征由詞匯語(yǔ)義和命題語(yǔ)義兩部分組成；概念層心理表征隱藏于自然語(yǔ)言系統(tǒng)維度中的詞匯、句子、語(yǔ)篇子系統(tǒng)后，Pavlenko指出概念層心理表征影響人們的感知、注意和回憶。概念層心理表征決定了相同文化的學(xué)習(xí)者，可以用相同或類似的方式進(jìn)行語(yǔ)言的識(shí)別和理解，以及深度的推理或者進(jìn)一步的范疇化。母語(yǔ)心理表征和目的語(yǔ)心理表征在形義層、語(yǔ)義層和概念層有滲入成分，也有獨(dú)有成分。獨(dú)有成分的表征部分地反映了母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的客觀差異；共有成分表征，部分反映了母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的客觀相似。獨(dú)有成分表征可能引起負(fù)遷移，共有成分表征可能帶來正遷移。Ellis指出語(yǔ)言類型距離是影響母語(yǔ)和目的語(yǔ)共有表征的重要因素。

語(yǔ)言遷移維度包括形式遷移、語(yǔ)義遷移和概念遷移。形式遷移和語(yǔ)義遷移發(fā)生于語(yǔ)言層，概念遷移則發(fā)生于概念層。語(yǔ)言遷移維度是雙向的、動(dòng)態(tài)的，目的語(yǔ)可能對(duì)母語(yǔ)產(chǎn)生反向遷移。過渡語(yǔ)系統(tǒng)維度包括詞匯、句子和語(yǔ)篇三個(gè)子系統(tǒng)，客觀存在，可以觀測(cè)，目的語(yǔ)水平越高，過渡語(yǔ)系統(tǒng)維度越向目的語(yǔ)系統(tǒng)靠近。目的語(yǔ)心理表征維度的形義層、語(yǔ)義層和概念層在過渡語(yǔ)子系統(tǒng)維度中可以體現(xiàn)出來。

學(xué)習(xí)者因素維度，包含一系列影響語(yǔ)言遷移的學(xué)習(xí)者因素，如年齡、動(dòng)機(jī)、執(zhí)行控制能力等。Trude &Tokowicz研究表明具有較強(qiáng)執(zhí)行控制能力的學(xué)習(xí)者同執(zhí)行控制能力較弱的學(xué)習(xí)者，在語(yǔ)言遷移的類型和語(yǔ)言遷移的量方面都有一定差異。Cai認(rèn)為執(zhí)行控制系統(tǒng)由監(jiān)控機(jī)制（monitoring mechanism）和抑制機(jī)制（inhibitory control）組成，監(jiān)控機(jī)制探測(cè)雙語(yǔ)產(chǎn)出中兩個(gè)或多個(gè)語(yǔ)言要素的差異，抑制機(jī)制抑制雙語(yǔ)產(chǎn)出時(shí)的不相關(guān)信息的干擾，監(jiān)控與抑制共同作用，影響目的語(yǔ)產(chǎn)出的過程和語(yǔ)言遷移的發(fā)生。

多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移模型包括初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)階段，對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)水平。結(jié)合需求分析理念，在大學(xué)英語(yǔ)具體的教學(xué)過程中，由于學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有了一定的目的語(yǔ)水平，因此我們可以進(jìn)行微觀視角下的語(yǔ)言遷移教學(xué)研究，將語(yǔ)言遷移的三個(gè)階段同需求分析理論中，課程開設(shè)前、進(jìn)行中和結(jié)束后進(jìn)行匹配對(duì)比研究，分析多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移教學(xué)方法的效果，觀測(cè)課程整體目標(biāo)達(dá)成度情況。

二? 大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)遷移教學(xué)模式構(gòu)建

（一）? 客觀語(yǔ)言類型對(duì)比與自然語(yǔ)言系統(tǒng)構(gòu)建

Jarvis&Pavlenko認(rèn)為語(yǔ)言遷移也可以理解為跨語(yǔ)言影響，母語(yǔ)會(huì)對(duì)目的語(yǔ)產(chǎn)生影響，目的語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)也有一定的反向影響，因此遷移是雙向的，也是動(dòng)態(tài)的，遷移不僅僅發(fā)生在語(yǔ)言層，也發(fā)生在概念層，從語(yǔ)音到詞匯，從句法到語(yǔ)篇，遷移存在于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方方面面。又根據(jù)多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移框架的構(gòu)建，我們知道語(yǔ)言遷移發(fā)生在語(yǔ)言教學(xué)的各方面，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)從課程建設(shè)到課堂教學(xué)，要積極促成此階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)正遷移的發(fā)生，可以通過英漢客觀語(yǔ)言類型對(duì)比，促進(jìn)多維動(dòng)態(tài)框架中目的語(yǔ)，即英語(yǔ)自然語(yǔ)言系統(tǒng)的構(gòu)建，英語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)越完善，英漢客觀語(yǔ)言類型對(duì)比越充分，越利于正遷移語(yǔ)言教學(xué)發(fā)生。

語(yǔ)言類型學(xué)將英語(yǔ)劃分為形態(tài)型語(yǔ)言，其語(yǔ)法特征是顯性的，英語(yǔ)的語(yǔ)法特征可以通過詞類的標(biāo)記、詞的前后綴、語(yǔ)法形態(tài)標(biāo)志等顯露出來；漢語(yǔ)屬語(yǔ)義型語(yǔ)言，語(yǔ)法特征隱形，盡管漢語(yǔ)是否有詞綴有一定爭(zhēng)議性，但漢語(yǔ)語(yǔ)法隱藏在語(yǔ)言內(nèi)部，不易顯露出來。另一方面，從語(yǔ)言遷移理論看，語(yǔ)言的可遷移性（transferability）是相對(duì)的，并不是絕對(duì)的。可遷移性與學(xué)習(xí)者感知的兩種語(yǔ)言之間的距離有關(guān)，通過英漢客觀語(yǔ)言類型對(duì)比，就可以讓學(xué)習(xí)者了解英語(yǔ)和漢語(yǔ)的語(yǔ)言共性和語(yǔ)言差異，縮短語(yǔ)言類型心理距離。同時(shí)，當(dāng)英語(yǔ)的某些特征同漢語(yǔ)類似或一致時(shí)，正遷移就容易產(chǎn)生，如從語(yǔ)序類型看，英漢基本屬于SVO型語(yǔ)言，因此學(xué)習(xí)者可以借助共同的語(yǔ)序特征，組成正確的英語(yǔ)句子。從語(yǔ)言遷移的制約條件（constraints）看， 英語(yǔ)自然習(xí)得原則與漢語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)一致時(shí)容易發(fā)生遷移，英語(yǔ)語(yǔ)法中的邊緣特點(diǎn)比核心特點(diǎn)更容易遷移。通過大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，從語(yǔ)言類型學(xué)的角度對(duì)比英語(yǔ)漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言的共性和差異，使習(xí)得者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言和知識(shí)加深理解，兩種語(yǔ)言的距離感就會(huì)減少，負(fù)遷移的可能性就越來越小，正遷移的概率就會(huì)加大。

（二）? 需求分析與心理語(yǔ)言類型搭建

Kellerman和Ringbom指出心理語(yǔ)言類型而非客觀語(yǔ)言類型，直接作用于遷移。心理語(yǔ)言類型是學(xué)習(xí)者心理感知的母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的距離，又稱為心理語(yǔ)言距離。語(yǔ)言遷移是一個(gè)認(rèn)知的過程，客觀語(yǔ)言類型構(gòu)建中英漢兩種語(yǔ)言的共性特征不一定能促成正遷移的發(fā)生，學(xué)習(xí)者的心理語(yǔ)言距離是影響和制約遷移和可遷移性的關(guān)鍵因素。

通過需求分析在大學(xué)英語(yǔ)課程開設(shè)前中后的研究，可以幫助學(xué)習(xí)者搭建積極的英漢心理語(yǔ)言類型，縮短學(xué)習(xí)者感知的英語(yǔ)和漢語(yǔ)心理語(yǔ)言類型距離。傳統(tǒng)的需求分析中，目標(biāo)情景分析、當(dāng)前情景分析和欠缺分析分別著眼于語(yǔ)言的產(chǎn)出水平，當(dāng)前水平和兩者的差距，是以結(jié)果為導(dǎo)向的分析模式。學(xué)習(xí)情景分析不同于傳統(tǒng)的需求分析，學(xué)習(xí)情景分析以過程為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中的即時(shí)需求，分析影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種情景因素，如情感和認(rèn)知因素，學(xué)習(xí)策略因素為策略分析的重點(diǎn)。在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)情景分析從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，考慮學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情感、認(rèn)知、策略等，對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求的分析搭建了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的積極心理路徑。在此基礎(chǔ)上，分析教學(xué)環(huán)境中影響課程實(shí)施或變革的因素，保證課程方案的順利進(jìn)行，是對(duì)傳統(tǒng)需求分析模式有力的支持和補(bǔ)充，并保證了動(dòng)態(tài)遷移教學(xué)模式的構(gòu)建。

（三）? 執(zhí)行控制系統(tǒng)促進(jìn)正遷移發(fā)生

Cai研究表明執(zhí)行控制系統(tǒng)中的監(jiān)控機(jī)制和抑制機(jī)制也參與目的語(yǔ)的產(chǎn)出，共同決定了各類遷移的發(fā)生與否。具體來說，學(xué)習(xí)者借助監(jiān)控機(jī)制首先比較母語(yǔ)-目的語(yǔ)心理表征的某個(gè)方面是否一致，如果存在一致，而監(jiān)控機(jī)制又偵測(cè)到了并讓其通過了監(jiān)控，此時(shí)抑制機(jī)制不發(fā)生作用，發(fā)生正遷移；如果監(jiān)控機(jī)制沒有偵測(cè)到這些一致之處，就不讓其通過監(jiān)控，此時(shí)即使母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間在該方面有客觀的相似之處，也不會(huì)發(fā)生正遷移。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，我們要通過需求分析訓(xùn)練學(xué)生借助監(jiān)控機(jī)制比較漢語(yǔ)和英語(yǔ)心理表征的一致性，分析社會(huì)需求、學(xué)習(xí)者需求、教師需求、教育管理部門有關(guān)政策、課程性質(zhì)和學(xué)校需求，結(jié)合語(yǔ)言遷移方法，幫助監(jiān)控機(jī)制順利轉(zhuǎn)換為正遷移，提升大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果。概念遷移的研究是語(yǔ)言遷移從語(yǔ)言層面，進(jìn)入認(rèn)知層面，外語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅僅是語(yǔ)言層面的學(xué)習(xí)，而是語(yǔ)言內(nèi)化規(guī)則的認(rèn)知模式，在多維動(dòng)態(tài)遷移框架下對(duì)大學(xué)英語(yǔ)英漢教學(xué)進(jìn)行認(rèn)識(shí)層面的研究思考是概念遷移研究的一種拓展，可以為后續(xù)研究提供借鑒和思考。

三? 結(jié)束語(yǔ)

外語(yǔ)動(dòng)態(tài)遷移教學(xué)模式借助外語(yǔ)需求分析理論和多維動(dòng)態(tài)語(yǔ)言遷移框架，通過英漢客觀語(yǔ)言類型對(duì)比完善學(xué)習(xí)者語(yǔ)言遷移動(dòng)態(tài)框架中自然語(yǔ)言系統(tǒng)構(gòu)建；通過外語(yǔ)需求分析，分析大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置與學(xué)生需求，促進(jìn)英語(yǔ)和漢語(yǔ)心理語(yǔ)言類型搭建，縮減英語(yǔ)和漢語(yǔ)的心理距離；授課過程中，積極利用語(yǔ)言遷移中的執(zhí)行控制系統(tǒng)促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)正遷移的發(fā)生，經(jīng)過實(shí)踐對(duì)比研究，外語(yǔ)動(dòng)態(tài)遷移教學(xué)模式提高了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果。2018年“新時(shí)代高教40條”和2019年《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》均提出要大力培養(yǎng)懂外語(yǔ)的各類專業(yè)技術(shù)和管理人才。培養(yǎng)“國(guó)際化復(fù)合型”的新工科的卓越拔尖和創(chuàng)新人才是新時(shí)代國(guó)家對(duì)理工類院校公共英語(yǔ)教學(xué)的最大要求。外語(yǔ)動(dòng)態(tài)遷移教學(xué)模式的探究，對(duì)培養(yǎng)國(guó)際化復(fù)合型人才，完成新時(shí)代大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)需求，具有積極的探索意義和實(shí)踐需求。

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基金項(xiàng)目：黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“語(yǔ)言遷移理論下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)需求分析模型研究與實(shí)踐”（GJB1421065）；黑龍江省本科高校外語(yǔ)教育改革創(chuàng)新項(xiàng)目“基于U校園智慧教學(xué)云平臺(tái)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為分析與外語(yǔ)教學(xué)改革研究”階段性成果（HWX2022023-B）

第一作者簡(jiǎn)介：李宗陽(yáng)（1982-），女，漢族，黑龍江哈爾濱人，碩士，副教授。研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)，英語(yǔ)教學(xué)。

*通信作者：孫立（1977-），男，漢族，黑龍江哈爾濱人，碩士，講師。研究方向?yàn)榭缥幕浑H，英語(yǔ)教學(xué)。