賁友林

摘 要：“對(duì)口令”式的教學(xué)現(xiàn)象在日常課堂中日復(fù)一日地呈現(xiàn)，甚至成為教師的教學(xué)期待，而教師未覺(jué)曉其中的問(wèn)題。這源于教師缺失了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正關(guān)注、對(duì)學(xué)生發(fā)展的整體思考以及對(duì)自身教學(xué)行為的反思。教師要目中有“人”，從固定型思維模式走向成長(zhǎng)型思維模式；要胸中有“竹”，注重對(duì)學(xué)生發(fā)展的整體籌劃，并做好階段安排；要手中有“法”，在課堂中選擇能引發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課；學(xué)生發(fā)展；教學(xué)行為；思維模式

這是二年級(jí)的一節(jié)數(shù)學(xué)課，教學(xué)內(nèi)容是“兩位數(shù)加兩位數(shù)口算”。教師分三次出示圖1中三位學(xué)生的跳繩圖。先出示小華跳繩圖，提問(wèn)：從圖中你知道什么？學(xué)生回答：小華跳繩跳了45下。再出示小紅跳繩圖，提問(wèn)：現(xiàn)在知道什么？學(xué)生回答：小紅比小華多跳23下。接著出示小軍跳繩圖，提問(wèn)：現(xiàn)在又知道什么？學(xué)生回答：小軍比小華多跳28下。

教師進(jìn)一步提問(wèn)：你能提出什么問(wèn)題？幾位學(xué)生相繼提出不同的問(wèn)題：小紅跳了多少下？小軍跳了多少下？小華和小紅一共跳了多少下？小華和小軍一共跳了多少下？小紅和小軍一共跳了多少下？小軍比小紅多跳了多少下？小華、小紅和小軍一共跳了多少下？教師指出：我們先看第一個(gè)問(wèn)題“小紅跳了多少下？”，會(huì)列式嗎？學(xué)生口答算式，教師接著讓學(xué)生交流如何口算……

我在現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課。教師問(wèn)，學(xué)生答，課堂十分流暢。教師很嫻熟地提問(wèn)，學(xué)生卻無(wú)精打采地應(yīng)付著回答教師所提的問(wèn)題，整個(gè)課堂毫無(wú)生機(jī)與趣味。

這樣的教學(xué)場(chǎng)景，讓我聯(lián)想到游戲“對(duì)口令”的通關(guān)場(chǎng)景。教師好似關(guān)口的哨兵，學(xué)生好似準(zhǔn)備過(guò)關(guān)的人員。教師面對(duì)學(xué)生，好似哨兵面對(duì)過(guò)關(guān)人員，哨兵說(shuō)口令前半句，過(guò)關(guān)人員接著說(shuō)后半句，口令對(duì)上了，通過(guò)這一關(guān)口，進(jìn)入下一關(guān)口，再如這般對(duì)口令。

可是，學(xué)生“過(guò)了一關(guān)又一關(guān)”，為何還提不起精神呢？回看上述教學(xué)片段，教師所提的問(wèn)題對(duì)學(xué)生而言，沒(méi)有思維的挑戰(zhàn)性，學(xué)生無(wú)須思考就能脫口而出，于是學(xué)生每次回答問(wèn)題就成了例行公事，甚至敷衍了事。

更需要注意的是，上課教師對(duì)上述教學(xué)過(guò)程的感覺(jué)卻是“挺好的”。課后，我和上課教師交流，談及上課體會(huì)與感受，上課教師自我感覺(jué)課堂順暢，學(xué)生的回答都是對(duì)的。我又問(wèn)：你的課堂常常這樣嗎？上課教師回應(yīng)：是的，我也希望每節(jié)課都這樣。

由這段訪談，我認(rèn)識(shí)到，比“對(duì)口令”式教學(xué)現(xiàn)象更需要我們審視與深思的是，這樣的教學(xué)場(chǎng)景在日常課堂中日復(fù)一日地呈現(xiàn)，甚至成為教師的教學(xué)期待，而教師未覺(jué)曉其中的問(wèn)題。教師缺失了什么呢？

教師缺失了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正關(guān)注。當(dāng)下，教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)從“教為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)為中心”。不過(guò)，一些教師真實(shí)的教學(xué)行為并未實(shí)現(xiàn)同步轉(zhuǎn)型。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師關(guān)注的是教學(xué)任務(wù)是否完成、課堂進(jìn)程是否順暢；教師提出問(wèn)題，學(xué)生說(shuō)出教師所預(yù)設(shè)的答案。課堂“走過(guò)場(chǎng)”地完成了教案，也就完成了教學(xué)任務(wù)。這樣的教學(xué)，教師關(guān)注的是教，而不是學(xué)。從“教的課堂”向“學(xué)的課堂”的轉(zhuǎn)型，不能停留于口頭上，而要切實(shí)表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐與行為中。我們是否認(rèn)識(shí)到，教師在課堂中所提的問(wèn)題、設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，不僅僅是為了得到一個(gè)正確答案，而是以問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)思考讓學(xué)習(xí)發(fā)生，在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程中得到發(fā)展？也就是說(shuō)，以問(wèn)題、任務(wù)驅(qū)動(dòng)思考，以獲得答案的過(guò)程為載體，讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中得到真實(shí)發(fā)展。

教師缺失了對(duì)學(xué)生發(fā)展的整體思考。我們重視每一節(jié)課的教學(xué)，期望學(xué)生在每一節(jié)課中得到發(fā)展，但每節(jié)課中學(xué)生所獲得的發(fā)展、教師作出的教學(xué)安排，應(yīng)當(dāng)是在系統(tǒng)規(guī)劃的整體框架下的。從小學(xué)一年級(jí)到二年級(jí)，有關(guān)解決問(wèn)題的教學(xué)，教師一直像上述教學(xué)片段這樣呈現(xiàn)題目后通過(guò)提問(wèn)，幫助學(xué)生讀懂題目，學(xué)生看似弄清楚了題目的條件與所求的問(wèn)題，但學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)能力卻是一成不變的，未有提升。師生間“一問(wèn)一答”式的教學(xué)，如果在學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)解決問(wèn)題時(shí)，是有助于他們學(xué)會(huì)讀題的。但如果經(jīng)過(guò)近兩年的學(xué)習(xí)，在二年級(jí)下學(xué)期學(xué)習(xí)“兩位數(shù)加兩位數(shù)口算”的時(shí)候，還這樣教學(xué)，就不妥當(dāng)了。學(xué)生在不同階段達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)水平，具有怎樣的學(xué)習(xí)能力？學(xué)生在什么階段得到怎樣的發(fā)展？這是需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展水平來(lái)統(tǒng)籌安排的。

教師缺失了對(duì)自身教學(xué)行為的反思。教師在日常教學(xué)中怎樣做，往往是由自己習(xí)以為常的教學(xué)慣習(xí)沿襲下來(lái)的，然后日復(fù)一日地按照慣性前行。為什么教師一直沉迷于“對(duì)口令”式的教學(xué)？為什么對(duì)“對(duì)口令”式的教學(xué)“旁觀者清，當(dāng)局者迷”？對(duì)上課教師而言，“對(duì)口令”式的教學(xué)進(jìn)程順順當(dāng)當(dāng)，自己很舒適。教師在意的只是自己的感受，而未從學(xué)生學(xué)的角度去審視教學(xué)活動(dòng)，并且，在“舒適”中慢慢失去了思考的意愿。課堂教學(xué)，能否長(zhǎng)久保持對(duì)學(xué)生思維的挑戰(zhàn)性、對(duì)學(xué)生能力的發(fā)展性？教學(xué)活動(dòng)的安排，對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義與價(jià)值是什么？教師缺失對(duì)自我教學(xué)行為不同視角的審視與反思，也就難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)的問(wèn)題。

如何解決這一問(wèn)題？談三點(diǎn)想法。

第一，教師要目中有“人”，從固定型思維模式走向成長(zhǎng)型思維模式。

課堂是什么？有三種解釋。第一，指課堂教學(xué)的場(chǎng)所，即教室。第二，指課堂教學(xué)，就是發(fā)生在教室里的教學(xué)活動(dòng)。第三，課堂是一個(gè)學(xué)習(xí)型共同體，這個(gè)共同體是學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)提高的共同體。我傾向于第三種解釋。我以為，課堂要看見(jiàn)“人”。離開(kāi)了人，課堂也就沒(méi)有了生命。教師，目中有人；要看到學(xué)生，看到成長(zhǎng)中的學(xué)生，要看到自己，看到發(fā)展中的自己。

面對(duì)課堂，面對(duì)學(xué)生，面對(duì)自己，教師要從固定型思維模式走向成長(zhǎng)型思維模式。思維模式，其實(shí)是一種信念。成長(zhǎng)型思維模式下的課堂，遠(yuǎn)離固定型教學(xué)模式與方法，不再千篇一律，教師與學(xué)生在變局中開(kāi)新局，共同尋找并創(chuàng)造著更適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)、活動(dòng)與過(guò)程。成長(zhǎng)型思維模式下的課堂，教師動(dòng)態(tài)地看到學(xué)生的“已知”“已有”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“未知”“未有”，讓每位學(xué)生不是按照靜態(tài)的“施工圖”成長(zhǎng)，而是共同繪制成長(zhǎng)“地圖”。成長(zhǎng)型思維模式下的教師，走出舒適區(qū)，突破慣性與麻木，改變“自以為是”，注重對(duì)教學(xué)的反思與再認(rèn)識(shí)，教師對(duì)熟視無(wú)睹的課堂現(xiàn)象從不同角度進(jìn)行審視，在看似沒(méi)有問(wèn)題的地方發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)不足，這也正是課堂成長(zhǎng)的空間。教師發(fā)現(xiàn)不了自己在課堂教學(xué)中的問(wèn)題，可能是最大的問(wèn)題。課堂，不是教師設(shè)計(jì)好教學(xué)方案然后按部就班實(shí)施操作的線性流程，而是教師與學(xué)生共同演繹的豐富過(guò)程，共同創(chuàng)造著成長(zhǎng)。一句話，人在課堂的中央，教師與學(xué)生形成了教與學(xué)的共同體。成長(zhǎng)型思維模式，讓我們看到了過(guò)程，看到了努力，看到了多樣化成長(zhǎng)的可能。

第二，教師要胸中有“竹”，注重對(duì)學(xué)生發(fā)展的整體籌劃，并做好階段安排。

教師看到學(xué)生，要看到學(xué)生的昨天、今天與明天。學(xué)生的成長(zhǎng)，不可能“一鍬挖成井”“一口吃成胖子”。學(xué)生是發(fā)展中的人，他們?cè)诓煌A段有不同的水平和表現(xiàn)。教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展既要有整體籌劃，又要分階段實(shí)施，即把握整體性與階段性的關(guān)系。教師胸中有“竹”，不僅知曉竹子長(zhǎng)成的模樣，還要明白竹子是如何一步步長(zhǎng)成這樣的。以學(xué)生“審題”能力的發(fā)展水平為例，在小學(xué)6年12個(gè)學(xué)期，我做了這樣的整體安排：

一年級(jí)上學(xué)期：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)看圖、讀題（不認(rèn)識(shí)的字，看拼音）；通過(guò)讀題，弄懂題意，知道題目講的是怎么一回事，告訴了什么已知條件和所求問(wèn)題。

一年級(jí)下學(xué)期：在教師的指導(dǎo)下，逐步做到完整看圖，不添字、不漏字、不破句地讀題，并初步養(yǎng)成認(rèn)真讀題的習(xí)慣；在教師的幫助下，理解題目每句話的意思，并初步了解已知條件和所求問(wèn)題之間的關(guān)系。

二年級(jí)上學(xué)期：在教師的指導(dǎo)下，基本做到有序、完整地看圖，不添字、不漏字、不破句地獨(dú)立讀題，并繼續(xù)培養(yǎng)認(rèn)真讀題的習(xí)慣；在教師的幫助下，復(fù)述題意，正確說(shuō)出已知條件和所求問(wèn)題，了解條件和問(wèn)題之間的關(guān)系。

二年級(jí)下學(xué)期：學(xué)會(huì)獨(dú)立地輕聲讀題，養(yǎng)成認(rèn)真讀題的習(xí)慣，邊讀邊思考，找出并弄懂題中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，正確說(shuō)出題中的已知條件和所求問(wèn)題，并學(xué)習(xí)批畫(huà)，看懂教師畫(huà)出的一步計(jì)算的問(wèn)題的線段圖，借助線段圖加深對(duì)題目的理解。

三年級(jí)上學(xué)期：學(xué)習(xí)默讀題目，邊讀邊思考，找準(zhǔn)并弄懂題中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，學(xué)會(huì)批畫(huà)題中的已知條件和所求問(wèn)題，用自己的話復(fù)述題意，并簡(jiǎn)要地說(shuō)出條件和問(wèn)題，借助教師畫(huà)出的線段圖和其他示意圖加深對(duì)題意的理解。

三年級(jí)下學(xué)期：默讀題目，邊讀邊思考，運(yùn)用批畫(huà)等方法幫助理解題意；在教師的幫助下學(xué)會(huì)畫(huà)簡(jiǎn)單的線段圖，借助線段圖幫助理解題意。

四年級(jí)上學(xué)期：培養(yǎng)默讀習(xí)慣，邊讀邊思考，自覺(jué)地運(yùn)用批畫(huà)等方法幫助理解題意，學(xué)習(xí)摘錄已知條件與所求問(wèn)題。

四年級(jí)下學(xué)期：養(yǎng)成默讀的習(xí)慣，自覺(jué)地邊讀邊思考，弄懂題意，學(xué)會(huì)畫(huà)線段圖或示意圖，運(yùn)用線段圖或其他示意圖幫助理解題意。

五年級(jí)上學(xué)期：通過(guò)默讀，簡(jiǎn)要地復(fù)述題意，獨(dú)立畫(huà)線段圖或示意圖，運(yùn)用線段圖、示意圖理解題意，會(huì)摘錄題中的已知條件與所求問(wèn)題。

五年級(jí)下學(xué)期：通過(guò)默讀，理解題意，并摘要復(fù)述，用圖、表等直觀方式表示題意。

六年級(jí)上學(xué)期：通過(guò)默讀，抓住題中關(guān)鍵信息，初步掌握批注方式，用線段圖或其他示意圖理解題意。

六年級(jí)下學(xué)期：通過(guò)默讀，比較靈活地運(yùn)用批畫(huà)、摘錄、畫(huà)圖等方式理解題意。

這樣，教師從整體上把握審題訓(xùn)練的階段要求，克服隨意性，做到有目的、有計(jì)劃，循序漸進(jìn)，系統(tǒng)地進(jìn)行訓(xùn)練。這也可以看出，在小學(xué)高年級(jí)的數(shù)學(xué)課堂中，仍然組織一個(gè)班級(jí)的學(xué)生集體齊讀題目，不是一種合適妥當(dāng)?shù)慕虒W(xué)安排。

第三，教師要手中有“法”，在課堂中選擇能引發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)方式。

對(duì)“教學(xué)有法，教無(wú)定法，重在啟發(fā)，貴在得法”，我們耳熟能詳。如何“啟發(fā)”？什么是“得法的啟發(fā)”？啟發(fā)的要義，在于引發(fā)甚至引爆學(xué)生的思考。思考，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)意味著什么？思考，讓學(xué)生真正參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，深度參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。

學(xué)生的思考需要什么？一是好的問(wèn)題情境，二是充分的思考時(shí)間與空間，三是教師給予的必要的、有針對(duì)性的指導(dǎo)。這些，都是在課堂中選擇能引發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)方式的著力點(diǎn)。課堂，不落“對(duì)口令”的窠臼，教師要做的是，把學(xué)生帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中，給學(xué)生充分的思考時(shí)間、表現(xiàn)空間，讓學(xué)生多樣化的想法涌現(xiàn)出來(lái)。而教師在激活學(xué)生思維、給學(xué)生充分的思考時(shí)間和表現(xiàn)空間的同時(shí)，把握學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平與進(jìn)一步可發(fā)展的水平之間的關(guān)系，讓學(xué)生在“跳一跳，摘果子”的過(guò)程中得到發(fā)展。如上述教學(xué)片段，教師是否可以直接出示三位小朋友跳繩圖以及問(wèn)題：小紅跳了多少下？并讓學(xué)生根據(jù)問(wèn)題，選擇合適的條件，完整地口述題目。這一過(guò)程，對(duì)二年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，需要辨析出“小軍比小華多跳28下”是多余信息，于是暫時(shí)不讀出來(lái)。這樣的過(guò)程，具有思維的含量，培養(yǎng)了學(xué)生收集信息、處理信息的意識(shí)與能力。

學(xué)生的成長(zhǎng)，不是在與教師“對(duì)口令”的過(guò)程中完成的。讓“對(duì)口令”式的教學(xué)場(chǎng)景遠(yuǎn)離課堂，讓“對(duì)口令”式的教學(xué)思維遠(yuǎn)離教師，還課堂，也還學(xué)生與教師高質(zhì)量發(fā)展的氣象萬(wàn)千、五彩繽紛。