吳華君

摘要：基于三元交互理論構建高職教師混合式教學執(zhí)行力影響模型，以771名高職教師為研究對象，使用組織文化量表、混合式教學信念量表、混合式教學勝任力量表和混合式教學執(zhí)行力量表測量高職教師混合式教學水平，借助結構方程模型、中介效應和調節(jié)效應確定變量水平及相互關系。研究發(fā)現(xiàn)，高職院校組織文化、教師混合式教學信念、混合式教學勝任力和混合式教學執(zhí)行力均處于中等偏上水平，院校組織文化對教師混合式教學信念、混合式教學勝任力有顯著影響，混合式教學信念、混合式教學勝任力對混合式教學執(zhí)行力有顯著影響，混合式教學信念、混合式教學勝任力在組織文化對混合式教學執(zhí)行力之間具有顯著的中介作用，教師性別、學歷、發(fā)展階段和學科屬性在組織文化對個體因素的影響中存在顯著的調節(jié)效應。高職教師混合式教學執(zhí)行力的提升，需要構筑支撐高職教師混合式教學發(fā)展的組織文化生態(tài)，強化高職教師混合式教學信念，重視高職教師混合式教學勝任力培養(yǎng)。

關鍵詞：數(shù)字化轉型；高職教師；混合式教學；執(zhí)行力；結構方程模型

中圖分類號： G715文獻標識碼： A

一、問題提出

數(shù)字技術發(fā)展催生新一輪科技革命和產業(yè)變革加速演進，逐漸改變了人們的生產方式、生活習慣和思維模式，也驅使著職業(yè)教育課程教學與數(shù)字技術深度融合創(chuàng)新，倒逼職業(yè)教育在人才培養(yǎng)理念和教學模式等方面的系統(tǒng)變革?？臻g重構方面，通過構建數(shù)字技術支持的教學和學習空間、工作場所和虛擬場景及其相互融合的工學一體環(huán)境，支持職業(yè)院校師生開展混合教學、泛在學習與個性化學習與實訓。教師教學發(fā)展方面，通過更新高職教師教學理念與數(shù)字化教學能力提升，推動高職教師在數(shù)字教學資源開發(fā)與運用、混合式教學組織與實施和技能型人才培養(yǎng)質量診斷與評價方面的能力提升?！蛾P于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》指出，要加強教師職業(yè)能力發(fā)展，提升職業(yè)學校關鍵辦學能力。加強教師職業(yè)能力發(fā)展是提升高職教育質量的基礎和前提，關注職業(yè)教育教師發(fā)展是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可回避的支撐理論和實踐議題。數(shù)字化時代，由于數(shù)字技術賦能的混合式教學有效擴充了教學時間與職業(yè)空間，兼顧線下理實一體教學和線上個性化自主學習的雙重優(yōu)勢，且能體現(xiàn)學生主體與教師主導的結合，正在解構傳統(tǒng)高職課堂教學千人一面的固有模式。然而，也有大量研究指出了混合式教學面臨著混合式教學模式實施和應用不足［1］，或教師缺乏開展混合式教學的能力保障［2］等實踐挑戰(zhàn)，實際上反映的都是高職教師混合式教學執(zhí)行力不足的問題。

執(zhí)行力是來自企業(yè)管理領域的一個概念，即組織成員基于有效信息和自身利益需求，在貫徹組織戰(zhàn)略意圖過程中實現(xiàn)預定目標的決策和實踐能力。作為企業(yè)競爭力的核心要素，執(zhí)行力是將企業(yè)戰(zhàn)略、運行規(guī)則轉化為成果效益的關鍵。高職院校作為參與技術技能人才培養(yǎng)實踐的社會組織，其組織成員與實踐主體——高職教師的執(zhí)行力水平將會直接影響人才培養(yǎng)工作的系統(tǒng)推進。教學執(zhí)行力是高職教師基于學校人才培養(yǎng)需求，達成教學目標的實踐行為能力。在學校組織層面，教師是課程教學組織實施過程的最小執(zhí)行主體，高職教師的教學執(zhí)行力直接影響高職學生的培養(yǎng)質量和高職院校的發(fā)展水平。學校文化、教學團隊組織結構、教學管理制度和學生個體特點會影響教師教學執(zhí)行力。在混合式教學發(fā)展背景下，教師教學執(zhí)行力的內涵得以進一步擴張。混合式教學執(zhí)行力是由高職教師在教育數(shù)字轉型背景下將高職院?；旌鲜浇虒W發(fā)展的戰(zhàn)略目標貫徹到日常教學實踐中，促進教學目標達成的組織和實踐能力。高職院校根據(jù)自身人才培養(yǎng)需求制定混合式教學發(fā)展規(guī)劃，高職教師作為混合式教學變革的組織者、實施者與執(zhí)行者，其混合式教學執(zhí)行力水平既是課程教學目標達成的有效保證，更是高職院校實現(xiàn)數(shù)字化轉型成功的重要標志。然而，目前學術界與產業(yè)界對高職教師混合式教學執(zhí)行力的內涵界定、發(fā)展水平和影響因素等研究較少，高職教師混合式教學執(zhí)行力的影響機制還不夠清晰，這些將極大影響高職教育教學數(shù)字化轉型的順利推進。以社會認知理論中的三元交互理論為基礎，本研究通過構建高職教師混合式教學執(zhí)行力影響因素模型，系統(tǒng)探討高職教師混合式教學執(zhí)行力水平、影響因素及影響機制，以期為高職院校推動混合式教學改革，推進高等職業(yè)教育數(shù)字化轉型提供理論參考與實證依據(jù)。

二、模型構建

（一）研究基礎

1.三元交互理論

基于對行為主義、認知主義和人本主義學派理論思想的系統(tǒng)梳理和歸納總結，班杜拉（Bandura）強調環(huán)境、認知和行為的統(tǒng)一性，將個體納入環(huán)境刺激和行為反應的影響模式中，認為個體行為發(fā)生不僅是外部刺激的客觀反應，而且是由環(huán)境、個體和行為三個變量交互作用產生的，并將這一學說命名為三元交互理論（Triadic reciprocal determinism）。作為班杜拉社會認知理論體系的重要部分，三元交互理論重在考察環(huán)境因素（如內部環(huán)境和外在環(huán)境）、個體因素（身體和心理因素等）和個體行為（個體行為活動）之間的相互影響關系，且個體可根據(jù)環(huán)境變量的改變不斷調節(jié)其行為變量，以獲得預期的行為結果。三元交互理論多用于社會學與行為學研究中，穆虎基于三元交互理論分析自我解釋和社區(qū)互動如何促進視頻用戶的社區(qū)共享參與行為，發(fā)現(xiàn)自我構念（獨立構念和依存構念）、社區(qū)互動（主動控制和用戶交互）和用戶參與行為呈現(xiàn)正相關關系［3］。也有研究者在教育學和心理學領域進一步驗證并完善三元交互理論，吳遐面向提升在線課程同伴互評有效性這一問題，從環(huán)境層面、個體層面和行為層面構建在線學習同伴互評體系，并進行實驗探索確定其模型有效性［4］。相關研究為本研究以三元交互為理論框架探索教育數(shù)字化轉型視閾下學校環(huán)境、教師個體和教師行為變量之間的交互關系提供了理論借鑒。

2.混合式教學

混合式教學又稱混合式學習（Blended learning），是在E-learning基礎上將分布式在線學習和線下面對面教學相結合的一種教學形式，因其具備靈活性、及時性和持續(xù)性的優(yōu)勢，對提升課程學習積極性、增強學習體驗、促進學習滿意度提升和優(yōu)化課程學習質量有較大作用。數(shù)字技術的普及性推動著教學技術應用的廣泛性，混合式教學也被稱為“新傳統(tǒng)模式”或“新常態(tài)”?；旌鲜浇虒W在定性層面依賴于傳統(tǒng)面對面教學與技術支撐的在線學習的有機融合，而非簡單的機械結合；在定量層面體現(xiàn)為在線教學時長與線下學時的合理分配，即在線學習時長占課程總學時的30%～79%之間。當前針對混合式教學的研究，主要集中從信息技術視角、教師視角和學生視角探討混合式教學模式設計、混合式教學質量評價和混合式教學效果影響因素研究等。盡管產生了較為可觀的研究成果，但混合式教學實施仍然是一個極具挑戰(zhàn)與艱難的問題。作為教學系統(tǒng)的中心要素，教師在任何時代的教學變革中都處于核心地位。大量研究也證實教師是影響混合式教學實施的關鍵因素，如教師專業(yè)形象、學術背景和教學能力水平等。因此，探討教師個體特質對混合式教學執(zhí)行力的影響，對于優(yōu)化教師專業(yè)能力發(fā)展路徑，提升教師混合式教學能力水平有重要作用（見圖1）。

3.教學信念

教學信念（Teaching belief）是教師有別于學科知識，對于教學活動或教學策略的傾向、觀念或看法，具有情節(jié)記憶依賴性、無邊界性和個體化特征，與教師教學實踐行為有重要關系。教學信念通常反映教師的內在精神狀態(tài)及行為導向，其成因主要包括宏觀層面的政策制度、文化浸潤和微觀層面的教學環(huán)境、師生社會建構等。教師一旦形成某種教學信念，將會強烈且持續(xù)地影響教師在教學活動中的實踐觀念和行為態(tài)度。教學信念是影響教師教學行為與教學決策的前因變量，或從教師個體因素或教學環(huán)境特征的角度，努力尋找教師教學信念與其教學行為實踐之間關系差異的潛在因素或解釋。如將教學信念分為內在信念和外在信念，用于解釋小學教師數(shù)學教學信念與數(shù)學實踐行為之間的偏差現(xiàn)象。同時，外部環(huán)境因素變化也會導致教師教學信念與教學行為的差異。如父母對學生學習成績的期望會通過給教師帶來工作壓力，加劇幼兒教師教學信念與教學實踐行為的不一致。可以看出，教學信念和教學行為實踐之間的關系反映了教師在教學過程中必須協(xié)調多個相互關聯(lián)的社會因素，如教師教學勝任力、學生心理特點等，以及在社會歷史和文化背景中塑造與調節(jié)教師教學信念與教學實踐行為的一致性。

4.教學勝任力

“勝任力”（Competency）一詞起源于管理學領域，主要指在特定職業(yè)情境和工作體系中能夠區(qū)分績優(yōu)與績平且能被有效測量的個體特征，如行為動機、形象特質、工作態(tài)度、價值觀念、知識儲備或技能水平等。勝任力在內涵上具有關聯(lián)特定情境的動態(tài)性、有助于績效區(qū)分的可辨別性、過程性和易描述性等特征。隨著理論體系的不斷發(fā)展和持續(xù)完善，勝任力逐漸應用到經(jīng)濟學、社會學和心理學等學科領域，并引發(fā)了教育研究領域的“勝任力運動”。混合式教學勝任力（Teaching competency）是教師在混合式教學設計與實施中有助于成功完成教學任務并持續(xù)提升自身混合式教學水平，促進混合式教學能力發(fā)展的知識、技能和價值觀等綜合能力。國內外對教學勝任力的研究主要集中在教學勝任力模型構建、教學勝任力評價及教學勝任力影響因素等方面。王晶心等通過扎根理論的方法，基于15位高校教師的行為事件訪談結果及實證檢驗，構建包括專業(yè)價值觀、知識與技能、創(chuàng)新與學術3個維度共10個指標的混合式教學勝任力模型［5］，用于開展教師教學勝任力測評。教學評價是診斷與改善教師教學勝任力的重要手段。單俊豪和閆寒冰采用混合研究方法構建教學勝任力評價理論模型，從表現(xiàn)性評價視角探討提升STEM教師評價專業(yè)化的問題［6］?？梢钥闯觯虒W勝任力在教師專業(yè)能力體系中占據(jù)關鍵地位，研究教學勝任力的作用及影響因素，對于促進教師專業(yè)能力發(fā)展、優(yōu)化教學質量與提升學習質量有重要作用。

（二）理論模型與研究假設

以三元交互理論為研究框架，以教師混合式教學執(zhí)行力為行為變量，教師混合式教學信念與混合式教學勝任力為個體變量，以組織文化為環(huán)境變量，嘗試構建高職教師混合式教學執(zhí)行力理論模型，考查高職教師混合式教學執(zhí)行力的影響機制。

1.環(huán)境變量

環(huán)境變量是影響高職教師混合式教學執(zhí)行力的外部因素，本研究中環(huán)境變量為高職院校混合式教學相關的組織文化。組織文化起源于企業(yè)文化的概念，是指共同價值觀念下組織管理過程體現(xiàn)的為個人提供行為規(guī)范和具體行為方式的精神格調。學校作為一種組織形態(tài)的社會體系，其社會文化本質是一種組織文化。因此，本研究中組織文化指學校組織全體成員共同接受的關于混合式教學發(fā)展的戰(zhàn)略目標、價值觀念、行為準則、思維方式和團隊歸屬感等群體意識的總和。來自企業(yè)管理與行為學的大量研究表明，良好的組織文化有助于提升個體滿意度及行為投入度，即文化的內在價值觀可以塑造和維護組織內的個體行為。而來自學校組織的研究成果也同樣表明，組織文化會影響教師對工作滿意度和教師組織承諾，進而促進工作績效提升。趙可云等人基于學校環(huán)境和組織團隊的角度，發(fā)現(xiàn)學校發(fā)展目標、組織架構、團隊協(xié)作等因素是教師信息化教學執(zhí)行力的重要影響因素［7］。

2.個體變量

以教師在環(huán)境中的具身感知作為個體變量，包括教師混合式教學信念和混合式教學勝任力?；旌鲜浇虒W信念是教師對混合式教學秉持的觀念、認知或看法，混合式教學勝任力是指教師在混合教學環(huán)境中實現(xiàn)最佳實踐所需要的個體特質，包括動機、教學理念、專業(yè)知識和能力等各個方面。韋小滿等人從組織環(huán)境視角構建多層鏈式中介模型，得出教師教學效能感對教學勝任力存在積極正向影響的結論［8］。教學效能感高的教師接受并認可教學目的和意義，愿意通過主動尋求專業(yè)發(fā)展來幫助學生學習取得成功，提升其教學勝任力。宋歡等人的研究進一步發(fā)現(xiàn)，STEM教育中教師的教學信念與教師STEM教學勝任力呈正相關，且教學信念介導了教師知識水平對教學勝任力的影響［9］。

3.行為變量

在高職教師混合式教學執(zhí)行力影響模型中，教師混合式教學執(zhí)行力作為模型的因變量，表示高職教師通過線上線下混合的教學理念、模式、方法和技術工具，將學?；旌鲜浇虒W發(fā)展愿景、政策及要求落實到教學與工作實踐中，并取得良好教學績效的實踐能力。來自經(jīng)濟管理領域的研究成果表明，政策資源、政策環(huán)境和執(zhí)行者特征均對政策執(zhí)行力有顯著正向影響。同時，企業(yè)質量管理水平也會顯著影響員工執(zhí)行能力。在課程教學方面，教師信念、教學行為習慣、教師情緒和知識水平會影響教師的課程執(zhí)行力，但尚缺乏實證探索依據(jù)。

基于上述分析，本研究的假設如下：

H1/H2/H3：組織文化對教師混合式教學信念/混合式教學勝任力/混合式教學執(zhí)行力有直接顯著的影響；

H4/H5：教師混合式教學信念顯著影響混合式教學勝任力/混合式教學執(zhí)行力；

H6：混合式教學勝任力顯著影響混合式教學執(zhí)行力；

H7/H8：混合式教學信念/混合式教學勝任力在組織文化對混合式教學執(zhí)行力的影響中起中介作用；

H9/H10/H11/H12：教師性別/學歷水平/發(fā)展階段/專業(yè)學科在組織文化對個體因素的影響中存在調節(jié)作用。

三、研究設計

（一）研究對象

研究對象為國內高職院校具有正式工作編制的在崗教師，通過在主題為“高職教師混合式教學能力提升”的培訓社群中，以在線鏈接方式填寫調查問卷。通過樣本檢查（填寫時間過短）、數(shù)據(jù)清洗（如相似問題答項完全相反）過濾掉無效樣本后，剩余771個有效樣本，進行本研究的數(shù)據(jù)分析與模型檢驗。研究對象人口學特征如表1所示。

（二）研究工具

本研究在高職教師已開展混合式教學的基礎上，基于教師自我報告測量混合式教學執(zhí)行力影響模型各項變量指標水平。量表由組織文化、混合式教學信念、混合式教學勝任力和混合式教學執(zhí)行力4個分量表構成。組織文化量表在參考吳中平提出的“學校文化發(fā)展力評估模型”和朱暢等人“學校組織文化量表”［10］基礎上，根據(jù)高職教師混合式教學發(fā)展需求進行修改，形成包括戰(zhàn)略目標、領導風格、管理政策和組織改進四個維度的組織文化量表?；旌鲜浇虒W信念參考卡勒曼（Kahraman）等人從教學理念與技術信念兩個方面測量教師教學信念的方法［11］，教學理念部分主要參考伍利（Woolley）等人的教師信念量表［12］，技術信念部分參考特奧（Teo）的技術接受度量表［13］，并結合混合式教學特點調整題項表述方式。由于自我效能感會讓教師更積極主動地使用各種策略開展混合式教學［14］，因此研究參考“教學國際調查”［15］中教師教學效能感量表，在混合式教學信念變量上增加教學效能感這一指標。參考教師信息化教學勝任力量表［16］，從教師混合式教學專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三個維度測量教師混合式教學勝任力水平。參考教師信息化教學執(zhí)行力的模型因素［17］，從明確目標、制定計劃、整合資源、開展實施、監(jiān)控評價和反思調整六個方面測量教師混合式教學執(zhí)行力。研究量表采用從1到5的李克特計分方式分別表示“非常不贊同”到“非常贊同”，得分越高，表示相應指標得分水平越高。量表信效度分析結果見表2。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

研究使用SPSS 22.0高級統(tǒng)計軟件，通過描述統(tǒng)計確定高職教師混合式教學現(xiàn)狀及水平，采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析確定教師個體差異對其他變量的影響，基于相關分析確定變量間關系。運用Amos 22.0結構方程建模軟件進行模型檢驗和中介效應分析。但由于本研究中樣本數(shù)據(jù)主要來自高職教師的在線量表自我報告，存在共同方法偏差的風險。從量表信效度檢驗結果來看，具有一定可信度，通過測謊題項設計和隨機排序測量指標等方法在一定程度上抑制了共同偏差效應。根據(jù)哈曼（Harman）共同方法偏差檢驗程序提取的首個特征值大于1的公因子解釋了總方差的32.14%（<40%），以此判斷研究數(shù)據(jù)的共同方法偏差現(xiàn)象在可接受范圍內。

四、研究結果

（一）高職教師混合式教學現(xiàn)狀分析

根據(jù)高職教師混合式教學變量描述統(tǒng)計結果（見表3），高職學校組織文化、高職教師混合式教學信念、混合式教學勝任力和混合式教學執(zhí)行力均處于中等偏上水平。具體來看，高職學校在混合式教學組織文化上得分較低（M=3.85，SD=0.76），說明高職學校尚未足夠重視混合式教學定位與推廣。高職教師在混合式教學信念變量上得分最高（M=4.13，SD=0.60），說明高職教師對于混合式教學提升課程教學質量的認識比較深刻。但高職教師在混合式教學勝任力上表現(xiàn)不足（M=3.95，SD=0.64），說明高職教師盡管對混合式教學有較為深刻的認識，但自身在混合式教學知識和技能水平方面還比較欠缺。最后，研究發(fā)現(xiàn)高職教師混合式教學執(zhí)行力水平較低（M=3.86，SD=0.64），主要體現(xiàn)為在制定教學計劃、開展教學評價和教學反思三個維度上水平較低。

進一步對變量數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)教師混合式教學信念、混合式教學勝任力和混合式教學執(zhí)行力在教師性別上存在顯著差異，男性教師上述變量水平均高于女性教師。混合式教學組織文化感知在高職教師教齡、職稱和學科屬性上存在顯著差異，主要表現(xiàn)為成熟型（教齡6～15年之間）、高級職稱（副高、正高）和理工農醫(yī)類學科教師對學?；旌鲜浇虒W組織文化感知水平更高。最后，基于皮爾遜雙變量相關分析法進一步分析學校組織文化、混合式教學信念、混合式教學勝任力和混合式教學執(zhí)行力之間相互關系，發(fā)現(xiàn)各變量之間存在較強的正相關關系。相關性分析結果表明學校組織文化、教師混合式教學信念和混合式教學執(zhí)行力可能對混合式教學執(zhí)行力存在影響，可以進一步進行結構方程模型檢驗。

（二）高職教師混合式教學執(zhí)行力影響模型分析

研究采用Amos22.0軟件執(zhí)行路徑檢驗和模型擬合度分析，分析高職教師混合式教學執(zhí)行力的影響因素和路徑系數(shù)。從模型參數(shù)檢驗結果來看，組織文化→混合式教學執(zhí)行力（β=0.04，t=1.29，p=0.46）這一路徑不符合模型適配性檢驗標準，研究將該路徑刪除后，所有路徑系數(shù)均符合擬合度標準（χ²/df=1.87，CFI=0.92，TLI=0.91，GFI=0.93，RMSEA=0.05，SRMR=0.04），說明模型通過適配性檢驗。基于極大似然估計法得到的路徑標準化回歸系數(shù)如圖2所示，且模型中的路徑系數(shù)均達到0.001顯著性水平（p<0.001，t>1.96），說明組織文化對教師混合式教學信念、混合式教學勝任力有顯著影響，教師混合式教學信念、混合式教學勝任力對混合式教學執(zhí)行力有顯著影響，假設H1、H2、H4、H5、H6成立，H3不成立。整體來看，該模型解釋了79.1%的教師混合式教學執(zhí)行力方差。

（三）中介效應顯著性檢驗

為進一步檢驗教師混合式教學信念和混合式教學勝任力在組織文化與混合式教學執(zhí)行力之間的中介作用，研究以組織文化為自變量，混合式教學執(zhí)行力為因變量，以混合式教學信念和混合式教學勝任力為中介變量構建中介效應模型。從結構方程模型分析結果可以看出，組織文化對教師混合式教學執(zhí)行力的直接影響效果不顯著。中介效應分析結果表明（見表4），教師混合式教學信念、混合式教學勝任力在組織文化對教師混合式教學執(zhí)行力之間具有顯著的中介作用（p<0.001），假設H7、H8成立。

（四）調節(jié)效應差異性檢驗

為考查教師特征在組織環(huán)境對個體因素影響中的調節(jié)作用，研究按照教師性別、學歷水平、教齡和學科特點構建組織文化→混合式教學信念、組織文化→混合式教學勝任力的調節(jié)效應模型。學歷層面將教師學歷劃分為本科及以下和碩士及以上2類，教齡參考教師專業(yè)發(fā)展層級劃分為新手型（0～5年）、經(jīng)驗型（6～15年）、成熟型（16～25年）和專家型（25年以上）4類，采用基于分組回歸的調節(jié)效應檢驗方法。結果顯示，教師性別、學歷水平、發(fā)展階段和學科屬性在組織文化對個體因素的影響中存在顯著的調節(jié)效應（見表5），假設H9、H10、H11、H12成立。

五、結論與建議

教育數(shù)字化時代對高職教師混合式教學執(zhí)行力提出了新的要求，研究基于三元交互理論構建高職教師混合式教學執(zhí)行力影響模型，通過數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計、模型檢驗與路徑分析、中介效應和調節(jié)效應檢驗，得出如下結論：

第一，高職教師混合式教學信念與混合式教學勝任力是影響混合式教學執(zhí)行力的主要因素，二者共同解釋了79.1%的混合式教學執(zhí)行力方差。從路徑系數(shù)來看，教師混合式教學勝任力對混合式教學執(zhí)行力影響效果更強，即高職教師良好的混合式教學專業(yè)能力和教學態(tài)度，是有效開展與落實混合式教學的基礎與前提。而教師混合式教學信念通過影響混合式教學勝任力，可進一步增強混合式教學執(zhí)行力水平。

第二，學校組織文化對教師混合式教學執(zhí)行力不存在直接顯著的影響，但可以以混合式教學信念和混合式教學勝任力為中介變量，間接影響混合式教學執(zhí)行力。結合路徑分析與中介效應顯著性檢驗結果來看，組織文化既可以通過教師混合式教學信念的中介作用影響混合式教學執(zhí)行力，也可以混合式教學勝任力為中介變量影響混合式教學執(zhí)行力，還可基于混合式教學信念和混合式教學勝任力構建鏈式中介模型，影響混合式教學執(zhí)行力。

第三，教師個體背景在學校組織文化對個體特征的影響中具有調節(jié)作用。從調節(jié)效應顯著性檢驗結果來看，教師性別、學歷水平、發(fā)展階段和學科屬性在組織文化對混合式教學信念和混合式教學勝任力的影響中存在顯著的調節(jié)效應。進一步來看，在組織文化對混合式教學信念的影響路徑中，文史哲教類專業(yè)中具有本科及以下學歷，教齡在5～10年間的女性經(jīng)驗型高職教師影響顯著性更強。而在組織文化對混合式教學勝任力的影響路徑中，理工農醫(yī)類專業(yè)中具有碩士及以上學歷，教齡在5～10年間的男性經(jīng)驗型高職教師影響顯著性更強。

高職教育既具有應用性，又具有職業(yè)性和高等性的類型特征，決定了高職教師在課程教學中既要關注理論知識的講授，又要強調操作技能的實踐。這就要求在高職教師層面不但要注重混合式教學信念的養(yǎng)成，還要注重混合式教學能力的培養(yǎng)提升。同時，在學校組織文化層面，也要積極構建支撐高職教師混合式教學發(fā)展的組織文化生態(tài)，指導并引領高職教師混合式教學發(fā)展，促進高職學?；旌鲜浇虒W質量提升。

首先，要強化高職教師混合式教學信念?；旌鲜浇虒W信念即高職教師在混合式教學上持有的觀點和態(tài)度，是教師對混合式教學成本、價值的總體認識。作為混合式教學的設計者、實踐者與執(zhí)行者，高職教師需要轉變傳統(tǒng)教學理念，積極嘗試新的數(shù)字技術與課程教學深度融合，將混合式教學理念融入理論學習、實踐教學與頂崗實習各個環(huán)節(jié)，創(chuàng)新教學方式方法，不斷強化自身對混合式教學的深刻認識。個體認知決定行動方向，高職教師對混合式教學的認同感一定程度上決定了其混合式教學改革的實施程度。因此，教師個體主觀上還應具備混合式教學意識轉變，積極主動擁抱新的教育教學理論，了解數(shù)字技術在混合式教學中的重要作用，有意識地基于數(shù)字技術開展混合式教學實踐，并結合數(shù)字化學習理論與方式方法，逐步形成變革和創(chuàng)新混合式教學理論與模式的路徑與方法。

其次，要重視高職教師混合式教學能力培養(yǎng)。研究結果表明，作為課程教學的主導者與實施者，高職教師混合式教學勝任力是預測混合式教學執(zhí)行力水平的關鍵因素，即只有具備較強的混合式教學能力，才能更好地開展與實施課程混合式教學。而在混合式教學中，教師角色、教學策略和技術支撐環(huán)境與傳統(tǒng)信息化教學相比發(fā)生了改變，相應地要加強教師對混合式教學的理論知識、實踐策略、技術能力的學習應用，深化教師對混合式教學的價值認可。但是，從高職教師職業(yè)選擇模式特點來看，大部分高職教師來源于高校畢業(yè)生或企業(yè)，未經(jīng)過系統(tǒng)的職業(yè)技術師范教育培訓，僅是在崗前培訓或入職研修中短期了解教學理論相關內容，使得專業(yè)教學實踐經(jīng)驗欠缺，教學方法知識不足，職業(yè)教育教學設計與實踐能力提升有限。因此，在培養(yǎng)內容上，遵循高職教師學習特點和專業(yè)發(fā)展邏輯開展混合式教學理論學習是基礎，聚焦學生學習特點和線上線下混合式教學需要開展信息技術工具應用實踐和情境創(chuàng)建的教學設計能力是支撐，基于教師教學水平和教學實踐現(xiàn)狀針對性、精準化開展混合式教學能力評價是關鍵。培養(yǎng)策略上，由于高職教師個體發(fā)展水平、學習能力、知識基礎以及對技術融合教學的接受度和認可度存在差異，應積極采用角色示范、體驗感知、設計學習、同伴協(xié)作和意義反思等多種能力培養(yǎng)策略。培養(yǎng)模式上，既要注重高職教師具身的混合式教學理論與實踐的融合與相互轉化，也要在專業(yè)發(fā)展過程中逐級遞進，實現(xiàn)高職教師混合式教學能力的螺旋上升。

最后，要構筑支撐高職教師混合式教學發(fā)展的組織文化生態(tài)。從研究結果來看，學?；旌鲜浇虒W的組織文化環(huán)境并不會直接影響高職教師混合式教學執(zhí)行力，而是通過影響混合式教學信念與混合式教學勝任力間接影響高職教師混合式教學執(zhí)行力。這說明高職學校的組織文化形態(tài)是一種客觀存在，不會對教師混合式教學執(zhí)行力產生直接影響。而只有當具備混合式教學戰(zhàn)略引領、組織領導、團隊合作和政策保障，才能有效轉化為教師的混合式教學行動力，才會更好地發(fā)揮出組織文化制度的引領和指導作用。因此，高職院校首先應當制定混合式教學發(fā)展的戰(zhàn)略目標，其發(fā)展戰(zhàn)略深刻影響著政策執(zhí)行效果，即學校的混合式教學戰(zhàn)略目標引領著教師混合式教學執(zhí)行方向與執(zhí)行效果?！堵殬I(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》提到：高職院校應支持教師面向校內開展線上線下多維互動的混合式教學，支持學生進行多種模式的知識學習和技能訓練，重構職業(yè)教育在互聯(lián)網(wǎng)時代的人才培養(yǎng)新形態(tài)。其次應培養(yǎng)和發(fā)展院校領導的混合式教學改革領導力，推動混合式教學改革體制機制創(chuàng)新，重視職業(yè)院校數(shù)字化教學組織體系的建設，致力于設計全?；旌鲜浇虒W改革方案并支持其推動實施。再次應打造高職教育混合式教學創(chuàng)新團隊，推動高職教師組織協(xié)作，形成混合式教學執(zhí)行共同體，實現(xiàn)教師個人、教師之間以及教師與組織之間相互關聯(lián)、相互促進、協(xié)調發(fā)展。最后應加強學?；旌鲜浇虒W政策制度建設，充分遵循平等協(xié)商、公平討論的發(fā)展部署，落實教師在制度確立和實施中的主體性，通過制度激勵、政策監(jiān)督和精準評價提升教師混合式教學執(zhí)行水平。

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Research on Influencing Factors of Higher Vocational Teachers Blended

Learning Execution in the Context of Digital TransformationWU Hua-jun

（1.Guizhou Tengyun Education Research Institute，Guiyang 550081， China；

2.Guizhou Vocational Education Curriculum Reform Research Center，Guiyang 550081， China）Abstract： Based on the Triadic Reciprocal Determinism， the influence model of blended learning execution of higher vocational teachers was constructed. 771 vocational teachers were taken as the research objects， and the blended learning competence scale， blended learning belief scale， blended learning competence scale and blended learning execution scale were used to analyze higher vocational teachers blended learning level. The level of variables and their relationship were determined by structural equation model， mediating effect and moderating effect. It was found that the organizational culture， teachers blended learning belief， blended learning competence and blended learning execution in higher vocational colleges are all above the medium level. Organizational culture has a significant impact on blended learning belief and blended learning competence， while blended learning belief and blended learning competence have a significant impact on blended learning execution. Blended learning belief and blended learning competence play a significant mediating role between organizational culture and blended learning execution， and teacher gender， educational level， development stage and subject attribute have a significant moderating effect on the influence of organizational culture on individual factors. The improvement of higher vocational teachers blended teaching execution requires the construction of an organizational culture ecology that supports the development of higher vocational teachers blended teaching， the strengthening of higher vocational teachers blended teaching beliefs， and the emphasis on the cultivation of higher vocational teachers blended teaching competency.

Key words： digital transformation; higher vocational teachers; blended learning; execution; structural equation model