孫貞鍇 商宗偉

摘 要：專(zhuān)業(yè)閱讀不能“一讀了之”，還必須有所輸出、有所轉(zhuǎn)化，最直接、最基本的形式就是專(zhuān)業(yè)閱讀筆記。除了記錄、備忘，專(zhuān)業(yè)閱讀筆記還應(yīng)該具有聯(lián)系、探究與寫(xiě)作的功能，可分為摘錄型、概括型、評(píng)注型、隨感型、組合型等。專(zhuān)業(yè)閱讀筆記并非“一記了之”，對(duì)其還要善于規(guī)劃管理。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；專(zhuān)業(yè)閱讀；閱讀筆記

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本文系山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)閱讀體系構(gòu)建與實(shí)施”（批準(zhǔn)號(hào)：3706004）的階段性研究成果。

近年來(lái)，專(zhuān)業(yè)閱讀對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要作用日漸顯現(xiàn)。專(zhuān)業(yè)閱讀不能“一讀了之”，還必須有所輸出、有所轉(zhuǎn)化，最直接、最基本的形式就是專(zhuān)業(yè)閱讀筆記。

一、 專(zhuān)業(yè)閱讀筆記的基本功能

所謂“專(zhuān)業(yè)閱讀筆記”，是一個(gè)比較寬泛的說(shuō)法，沒(méi)有嚴(yán)格、系統(tǒng)的界定。筆記的表現(xiàn)形式也是多種多樣、不拘一格的，但多數(shù)篇幅短小，以片段為主。

記錄、備忘是專(zhuān)業(yè)閱讀筆記和其他類(lèi)型筆記相同的基本功能。教師的專(zhuān)業(yè)閱讀，首先指向圍繞教育教學(xué)所進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)智慧、專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)等層面的閱讀。從語(yǔ)文學(xué)科教師的視角審視專(zhuān)業(yè)閱讀筆記，除了記錄、備忘功能，它至少還應(yīng)該具備以下基本功能：

第一，聯(lián)系的功能。筆記不能滿足于簡(jiǎn)單的記錄，還應(yīng)該在記錄過(guò)程中多多少少有所勾連，使得自身的記錄和思考逐漸由碎片、零星走向體系。

第二，探究的功能。具有專(zhuān)業(yè)意蘊(yùn)的閱讀筆記往往不是簡(jiǎn)單地摘抄原文，而是要在此基礎(chǔ)上對(duì)所讀內(nèi)容形成自己的思考、質(zhì)疑與研究，實(shí)現(xiàn)從感性閱讀向理性閱讀的邁進(jìn)。

第三，寫(xiě)作的功能。教師在專(zhuān)業(yè)閱讀過(guò)程中的所思所記，并非單純地為讀而讀、為寫(xiě)而讀，本身就有促進(jìn)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作的功能。這種筆記即使起初規(guī)模小、不成型，也應(yīng)努力用一種專(zhuān)業(yè)的視角去嘗試寫(xiě)作，提升價(jià)值，而不能等同于一般層面的大眾化的閱讀筆記，更不宜降格為隨意記之或滿足于原地踏步。

二、 專(zhuān)業(yè)閱讀筆記的常用類(lèi)型

立足語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐，我們將專(zhuān)業(yè)閱讀筆記歸納為以下五類(lèi)：

（一） 摘錄型筆記

摘錄型筆記就是我們?nèi)粘Ｋf(shuō)的“摘錄”，是最基礎(chǔ)的讀書(shū)筆記。這種類(lèi)型的專(zhuān)業(yè)閱讀筆記以摘錄原文為主，一般議論性的分析不多。它固然適用于起始階段的通讀，在通讀之后的反芻回讀中也有其用武之地，特別是對(duì)一些重要內(nèi)容進(jìn)行分類(lèi)摘錄時(shí)，很可能需要打破單一篇章語(yǔ)段，進(jìn)行更大范圍的串聯(lián)、篩選、統(tǒng)整。所以，單純靠起始段的通讀摘錄還是不夠的。做這類(lèi)筆記時(shí)，可以多備幾個(gè)筆記本，便于按需分類(lèi)摘錄，針對(duì)原文摘錄，確有感觸見(jiàn)解的可以隨機(jī)寫(xiě)一點(diǎn)，一時(shí)沒(méi)有什么想法的也不必刻意去寫(xiě)，可以留出空位，后期重溫時(shí)如有感觸再行填補(bǔ)。

例如，在閱讀《致語(yǔ)文教師——余映潮教育教學(xué)智慧40則》一書(shū)時(shí)，鑒于本書(shū)系余老師成長(zhǎng)智慧、教學(xué)智慧、治學(xué)智慧的選輯與匯編，針對(duì)本書(shū)呈現(xiàn)的40則教育教學(xué)智慧中的精華觀點(diǎn)，我們就可以有選擇地分類(lèi)做好摘錄型筆記，然后針對(duì)40則條目“按圖索驥”——對(duì)全書(shū)內(nèi)容進(jìn)行重溫和回味。

（二） 概括型筆記

概括型筆記就是將書(shū)目性質(zhì)、整體架構(gòu)、核心觀點(diǎn)或主體情節(jié)、主要人物等用自己的話語(yǔ)進(jìn)行概括，以便掌握所讀書(shū)目的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、思想脈絡(luò)和思維方法等。具體的內(nèi)容細(xì)節(jié)并非筆記重點(diǎn)。在閱讀一些相對(duì)更為重要、更具經(jīng)典性與根基性的書(shū)目時(shí)，更要注意這種整體性的歸納概括。

這類(lèi)筆記的常見(jiàn)形式一般有兩種：一種是分列式提綱，一種是總括式提要。分列式提綱就是根據(jù)篇章章節(jié)、段落層次等對(duì)閱讀書(shū)目一一概括，分別列出；總括式提要?jiǎng)t是對(duì)書(shū)目?jī)?nèi)容情節(jié)或思想觀點(diǎn)等不做分列逐條陳述，而是用簡(jiǎn)短的文段綜合、簡(jiǎn)潔地加以表述。

概括型筆記本身是對(duì)閱讀作品濃縮化的梳理思考的過(guò)程，以此把書(shū)“讀薄”。對(duì)篇幅較長(zhǎng)、內(nèi)容相對(duì)繁復(fù)、理解難度較大的書(shū)目的閱讀幫助更大。

例如，在研究《老王》一課的教學(xué)時(shí)，魏本亞教授等主編的《十位名師教〈老王〉》一書(shū)就是繞不過(guò)去的存在。閱讀本書(shū)首先可以考慮的筆記方式就是分列式提綱，即對(duì)書(shū)中十位名師教學(xué)《老王》一課的教學(xué)背景、教學(xué)思路、教學(xué)效果等進(jìn)行分列概括，然后再進(jìn)行聯(lián)系比較，從而形成自我的教學(xué)觀察與思考。

（三） 評(píng)注型筆記

我們所談的評(píng)注型筆記，強(qiáng)調(diào)針對(duì)原典內(nèi)容情節(jié)、觀點(diǎn)思維、重要概念、關(guān)鍵詞句、寫(xiě)作手法等進(jìn)行品賞、評(píng)點(diǎn)、批注等。

中國(guó)古代史學(xué)和文學(xué)批評(píng)有“批注”“評(píng)注”的傳統(tǒng)，其中“批”“評(píng)”側(cè)重于對(duì)作品的“圈點(diǎn)”“評(píng)論”“賞析”，而“注”則側(cè)重于對(duì)有關(guān)內(nèi)容的“解釋”“補(bǔ)注”“考證”。前者需要較強(qiáng)的評(píng)價(jià)鑒賞能力，后者離不開(kāi)較高的訓(xùn)詁、?？钡人仞B(yǎng)，兩者往往密不可分（這其實(shí)本是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的功力所在）。我們現(xiàn)在所說(shuō)的閱讀批注，大多側(cè)重前一層面，即為了增進(jìn)對(duì)作品的理解、針對(duì)作品本身作出評(píng)論，而“注”的層面一般較少。

宋代陸九淵提出經(jīng)典閱讀的“我注六經(jīng)”“六經(jīng)注我”之說(shuō)，被后世奉為閱讀之經(jīng)典。我們以為，閱讀之批注、品評(píng)首先必須尊重原作，本意不通，談何自我？只有努力把握原作的語(yǔ)境語(yǔ)態(tài)，切近其意義視域，才有資格說(shuō)“我”在“閱讀”。尤其面對(duì)經(jīng)典，如果不嚴(yán)謹(jǐn)，慣于隨意發(fā)揮，可謂本末倒置。

教師在專(zhuān)業(yè)閱讀中應(yīng)該重點(diǎn)圍繞其中的思維觀點(diǎn)等進(jìn)行品評(píng)批注，首先需要做的工作必須是對(duì)所讀進(jìn)行“考究”。這種“考究”應(yīng)該由感性的體驗(yàn)趨向理性的分析、探究，是一種對(duì)原作本身真真切切的呼應(yīng)，要“讀進(jìn)去”“讀得通透”，然后才可能談得上有所質(zhì)疑。這是進(jìn)入文本、理解文本的重要前提。

嚴(yán)華銀老師《體驗(yàn)和品味：是語(yǔ)文教學(xué)的理想“境界”，還是主要“路徑”》一文針對(duì)《記承天寺夜游》的教學(xué)談道：“當(dāng)學(xué)生體驗(yàn)不出的時(shí)候，最需要啟發(fā)、引導(dǎo)和點(diǎn)撥；當(dāng)點(diǎn)撥也無(wú)濟(jì)于事的時(shí)候，可能最需要的是‘幫助；當(dāng)‘幫助仍然實(shí)現(xiàn)不了目標(biāo)，那你就權(quán)衡一下，是不是該直接‘告訴了?！保?］文章針對(duì)有的教師一味讓學(xué)生自己設(shè)身處地去體驗(yàn)作品情感的取向進(jìn)行了批評(píng)，指出在學(xué)生暫時(shí)很難深刻理解和體會(huì)作者相應(yīng)情感時(shí)，教師必須適時(shí)介入、助推學(xué)生完成對(duì)文本的有效學(xué)習(xí)，而不應(yīng)一味地等待學(xué)生“自主”。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與觀察，就可以做如下帶有些許評(píng)注意味的筆記：

嚴(yán)老師此處所論實(shí)質(zhì)在于，學(xué)生能透過(guò)文本信息作出一些有意義的分析最好，但是，教師的適時(shí)介入必須跟進(jìn)、于必要之際“引”出“知人論世”的有關(guān)評(píng)介，助推學(xué)生完成對(duì)文本的有效學(xué)習(xí)。這種“后入為主”是必要的。這，許是有效培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力辯證可行的長(zhǎng)久之計(jì)?！胺攀帧弊寣W(xué)生體驗(yàn)品味，絕不是教師坐等學(xué)生“自主立論”以待“坐收漁利”。希望學(xué)生完全通過(guò)自己努力而“水到渠成”地達(dá)成目標(biāo)，也不太現(xiàn)實(shí)。

（四） 隨感型筆記

隨感型筆記強(qiáng)調(diào)記錄針對(duì)原作有關(guān)典型情節(jié)、人物活動(dòng)或思想觀點(diǎn)等生發(fā)的個(gè)人感受、體會(huì)、心得，側(cè)重聯(lián)系自我體驗(yàn)，把不乏特質(zhì)的思考、感想表達(dá)出來(lái)。這種隨感心得，看似容易，實(shí)則要求更高，其最高境界可以說(shuō)是“隨而不隨”：因?yàn)橐纬瑟?dú)特深刻、恰到好處的觀點(diǎn)感思，離不開(kāi)對(duì)作品準(zhǔn)確、深透的理解，同時(shí)還要緊密聯(lián)結(jié)自我經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)觀察體驗(yàn)，聯(lián)系時(shí)代動(dòng)態(tài)，有的放矢地選取切口，只有有感而發(fā)、發(fā)在要害、發(fā)人深省，才能算有價(jià)值的隨感心得。反之，泛泛而談，或者盲目尋求為我所用，表現(xiàn)張揚(yáng)自我的標(biāo)新立異，都與此相去甚遠(yuǎn)。

如果說(shuō)“我注六經(jīng)”更側(cè)重強(qiáng)調(diào)閱讀主體對(duì)原作的“順化”的話，“六經(jīng)注我”之下的隨感心得則將原作思想內(nèi)涵“同化”到自我與當(dāng)下，抒發(fā)切身體會(huì)與感受，探討面臨的矛盾與困惑。這里的“我”既是有著主觀性情的閱讀主體，也包括“我”所面臨的時(shí)代環(huán)境、具體情態(tài)。應(yīng)該堅(jiān)持把“六經(jīng)注我”強(qiáng)調(diào)的重心放在原典與“我”之間所能達(dá)成的契合、溝通之上。同時(shí)，這種發(fā)揮應(yīng)該是有尺度的，而不是無(wú)節(jié)制的隨心所欲。即使認(rèn)為原典有疏漏偏差，也要在與文本深入對(duì)話的前提下，審慎地、有保留地、適當(dāng)?shù)貙?duì)原作觀點(diǎn)提出補(bǔ)充或修正意見(jiàn)，而不可輕率定論。

賈龍弟老師在《關(guān)于“病句修改”考查的若干思考》一文中，由病句修改的考查談到對(duì)中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的一些認(rèn)識(shí)。文章認(rèn)為，“教授語(yǔ)言知識(shí)的目的是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)具體準(zhǔn)確、文從字順的規(guī)范表達(dá)，而不是為了系統(tǒng)掌握這些知識(shí)，所以我們不必進(jìn)行系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)”，“以為只要讓學(xué)生掌握了系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)，他們就能發(fā)表符合語(yǔ)法規(guī)范的書(shū)面和口頭語(yǔ)言，這是一個(gè)誤區(qū)”［2］。應(yīng)該說(shuō)，文章針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的觀點(diǎn)比較中肯。但是，我們認(rèn)為，學(xué)生掌握系統(tǒng)語(yǔ)法知識(shí)并不能等同于自然而然就能進(jìn)行符合語(yǔ)法規(guī)范的表達(dá)，和初中段本身是否應(yīng)該進(jìn)行系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)本身并不構(gòu)成因果關(guān)系。從實(shí)際教學(xué)看，21世紀(jì)之初提出的淡化語(yǔ)法教學(xué)對(duì)初中語(yǔ)文教材編制以及語(yǔ)文教學(xué)一度產(chǎn)生了較大的負(fù)面影響，一線教師對(duì)此深有感觸。為此，我們?cè)陂喿x過(guò)程中結(jié)合自身經(jīng)歷感悟，做了以下隨感型筆記：

語(yǔ)言知識(shí)的傳授習(xí)得還是要有一定的系統(tǒng)，只不過(guò)這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)該是有所選擇、有所優(yōu)化、有所針對(duì)的。中學(xué)階段的語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)法系統(tǒng)還是應(yīng)該有的，而且需要明確。也就是說(shuō)，我們要重新反思和研究——進(jìn)入初中階段的語(yǔ)法和語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)該有哪些，應(yīng)該怎樣呈現(xiàn)，怎樣組織教學(xué)并進(jìn)行考查評(píng)價(jià)，等等。這本身需要有系統(tǒng)的思考，而不是隨意、隨性為之。毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)法的習(xí)得和語(yǔ)言知識(shí)的傳輸應(yīng)該和適當(dāng)、恰切、融入表達(dá)情境的語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，就像游泳的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練一樣，必須把學(xué)招式技法和下水鍛煉兩者結(jié)合起來(lái)。后者當(dāng)然相當(dāng)重要，但是如果僅僅一味告訴初學(xué)者只管下水而不組織招式技法的習(xí)得訓(xùn)練，有的人可能會(huì)在自我的琢磨鍛煉中淹死。道理是近似的。

（五） 組合型筆記

組合型筆記是一種更高層次的筆記，主要適用于已經(jīng)熟練同步閱讀同一主題多種書(shū)目的專(zhuān)業(yè)閱讀者。簡(jiǎn)單點(diǎn)說(shuō)，就是在確定一個(gè)主題議題、通過(guò)閱讀相關(guān)書(shū)目篇章之后，再?gòu)闹姓釤捑A，將相關(guān)素材及本人的見(jiàn)解排列組合，努力形成辯證的梳理解讀。這里介紹一種組合型筆記方法，叫作“虛擬對(duì)話”。

當(dāng)代教育學(xué)者李沖鋒在其專(zhuān)著《語(yǔ)文教學(xué)范式研究》中針對(duì)兩位語(yǔ)文名師錢(qián)夢(mèng)龍和蔡澄清“語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)”思想的異同，采取了引用組合型的虛擬學(xué)術(shù)對(duì)話。在引用兩位名師論述后，李沖鋒老師又疊加了自身對(duì)兩者的辯證思考、綜合評(píng)述，從而組合為三人式的虛擬對(duì)話——

錢(qián)夢(mèng)龍：“學(xué)法”被提上教改日程，必然引起“教法”的變革。講述法、談話法的運(yùn)用將受到嚴(yán)格的限制，而討論法、點(diǎn)撥法則成為教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的“常規(guī)武器”。……點(diǎn)撥法體現(xiàn)了教師施“導(dǎo)”的基本特點(diǎn)。學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中必然會(huì)遇到各種困難，產(chǎn)生各種疑問(wèn)。教師要有靈敏、及時(shí)的反應(yīng)，通過(guò)各種方式的隨機(jī)點(diǎn)撥，或?yàn)閷W(xué)生暫時(shí)中斷的神經(jīng)聯(lián)系“突然接通”搭橋鋪路，或借助學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)巧妙地為學(xué)生的“思維杠桿”提供支點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，不拘一格。點(diǎn)撥法追求的不是教學(xué)形式的嚴(yán)謹(jǐn)，而是教學(xué)實(shí)效的獲得。

蔡澄清：（我要對(duì)導(dǎo)讀法和點(diǎn)撥法做一下比較）首先，導(dǎo)讀法主要著眼于“導(dǎo)”——導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)、導(dǎo)學(xué)生分析、導(dǎo)學(xué)生練習(xí)復(fù)習(xí)、導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用與完成作業(yè)等。點(diǎn)撥法雖然也著眼于“導(dǎo)”，但重點(diǎn)卻在“點(diǎn)”與“撥”。點(diǎn)撥法不是步步必導(dǎo)，而是當(dāng)點(diǎn)則點(diǎn)，當(dāng)撥則撥，完全因材施教。其次，從師生之間信息傳遞與交流的方式上看，導(dǎo)讀法是師生之間相互的雙向交流，點(diǎn)撥法則是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互輻射、擴(kuò)展式交流。再次，導(dǎo)讀法主要是教師導(dǎo)，導(dǎo)的目的主要是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)，活動(dòng)方式主要是在課堂內(nèi)部把教與學(xué)結(jié)合起來(lái)，教師十分重視學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)；而點(diǎn)撥法則主張實(shí)行“開(kāi)放式”教學(xué)，盡量把教與學(xué)的內(nèi)容及其方法的運(yùn)用拓展延伸開(kāi)來(lái)。

李沖鋒：從思想認(rèn)識(shí)上看，點(diǎn)撥法確實(shí)比導(dǎo)讀法有所進(jìn)步。導(dǎo)讀法存在教師單一引導(dǎo)學(xué)生的傾向；而點(diǎn)撥法則認(rèn)識(shí)到，點(diǎn)撥既可以是教師點(diǎn)撥學(xué)生，也可以是學(xué)生點(diǎn)撥學(xué)生，甚或是學(xué)生點(diǎn)撥教師，它是一種多向性的教與學(xué)的相互啟發(fā)和交流。但是，導(dǎo)讀法與點(diǎn)撥法在本質(zhì)上是一致的，同屬于“導(dǎo)學(xué)”范式。［3］

這種虛擬對(duì)話在引用相關(guān)觀點(diǎn)時(shí)必須忠于作者和原作，看起來(lái)好似一種變相摘錄，但遠(yuǎn)不只這么簡(jiǎn)單，還要以自身的回應(yīng)和對(duì)話作出評(píng)析。整個(gè)閱讀過(guò)程好比接力，先看著別人跑步并從中截取精要，然后自己進(jìn)行接力并展示精華思考，也可以說(shuō)是一種延展式筆記。要做好這類(lèi)筆記，既要對(duì)預(yù)設(shè)主題有精準(zhǔn)的拿捏，還要對(duì)相關(guān)內(nèi)容有深刻解讀，這樣才能實(shí)現(xiàn)相關(guān)論述比對(duì)與自我思考跟進(jìn)的有機(jī)組合。

三、 專(zhuān)業(yè)閱讀筆記的規(guī)劃管理

專(zhuān)業(yè)閱讀筆記并非“一記了之”，對(duì)筆記本身還要善于規(guī)劃管理。這里需要把握兩點(diǎn)：

一是要規(guī)劃好“做什么筆記”，把握相應(yīng)的自我專(zhuān)業(yè)診斷與聚焦問(wèn)題。就是要想好自己一個(gè)階段內(nèi)主要讀什么樣的書(shū)目篇章、主要做什么類(lèi)型的筆記，而不是“腳踩西瓜皮，跟著感覺(jué)走”。具體可從兩個(gè)方面入手。一方面，立足自身所處專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段。如果是入職時(shí)間較短的新教師，應(yīng)以側(cè)重感性閱讀為主，專(zhuān)業(yè)閱讀筆記相對(duì)適合以摘錄型筆記、隨感型筆記為主。另一方面，基于自身所讀書(shū)目的主導(dǎo)形態(tài)。教師專(zhuān)業(yè)閱讀的對(duì)象從認(rèn)知層次上看，大致可以分為敘事主導(dǎo)形態(tài)、案例主導(dǎo)形態(tài)、原理主導(dǎo)形態(tài)、哲理主導(dǎo)形態(tài)等，針對(duì)不同主導(dǎo)形態(tài)的書(shū)目篇章，我們應(yīng)該有針對(duì)性、有側(cè)重地做好閱讀筆記，而不宜搞“一刀切”。

二是要規(guī)劃好“筆記做什么”，注重相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)成果積累與提煉問(wèn)題。就是要避免自己所做的專(zhuān)業(yè)閱讀筆記最終變成純粹的私人書(shū)寫(xiě)、寫(xiě)作行為，而要努力從中作出一定的再梳理、再提煉、再加工、再整合，使之轉(zhuǎn)化、提升為具有一定公共價(jià)值的成果表達(dá)。

這個(gè)過(guò)程本身就是一種鍛煉和提高。為此，我們要善于梳理自身的專(zhuān)業(yè)閱讀筆記，從中擇優(yōu)提煉，使之逐漸由零散走向整合，由片段趨于整體，最終達(dá)到能夠連綴成文、公開(kāi)發(fā)表的層次。

上述兩個(gè)方面，可以說(shuō)是教師專(zhuān)業(yè)閱讀筆記規(guī)劃管理的“一頭一尾”：“頭”就是從哪兒開(kāi)始、找準(zhǔn)切入點(diǎn)；“尾”就是朝向何處、夯實(shí)落腳點(diǎn)。教師只有具備了這樣自覺(jué)規(guī)劃管理的意識(shí)，才能漸進(jìn)提高專(zhuān)業(yè)閱讀水平，進(jìn)而促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)思考、專(zhuān)業(yè)表達(dá)乃至專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與研究能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

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［3］ 李沖鋒.語(yǔ)文教學(xué)范式研究［M］.北京：華齡出版社，2006：123.