侯春笑　王鈺彪　田愛麗

摘 要：推進線上線下教育融合發(fā)展是建設高質量教育體系、發(fā)展學生核心素養(yǎng)之必須。文章梳理了線上線下教育融合發(fā)展的歷史脈絡，總結了線上線下教育融合發(fā)展的階段性特點?；谑崂須v史和邏輯推理發(fā)現：學習理論的發(fā)展為線上線下教育融合認識立場奠定了基礎，教學觀的轉向引領了線上線下教育融合價值理念的變化，信息技術的變遷促使線上線下教育融合實施方式隨之升級，社會發(fā)展的要求驅動線上線下教育融合終極目標不斷調整。

關鍵詞：線上線下教育融合；演變機理；學習理論；教學觀；信息技術變遷；社會發(fā)展要求

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2023）01-0001-07

自“十四五”規(guī)劃首次提出“建設高質量教育體系”戰(zhàn)略目標以來，教育部印發(fā)的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確提出發(fā)揮新技術的優(yōu)勢，探索線上線下深度融合，服務個性化學習[1]?？梢?，線上線下教育融合（Online Merge Offline Education，簡稱OMO）這一教學模式是促進教育教學改革，建設高質量教育體系的重要路徑和載體。因而，有必要從歷史性和整體性的角度出發(fā)，剖析OMO發(fā)展的歷史脈絡與演變機理，以此明確新階段OMO改革發(fā)展的歷史起點，錨定改革創(chuàng)新的目標方向和關鍵環(huán)節(jié)，持續(xù)開創(chuàng)OMO發(fā)展的新樣態(tài)。

一、線上線下教育融合發(fā)展的歷史脈絡與階段性特點

伴隨著計算機、互聯網、大數據、人工智能等信息技術的發(fā)展與應用，教育信息化政策的推進和落實，教育學尤其是教育技術學領域的研究者和廣大中小學校實踐者圍繞線上線下教育組合、結合、整合、融合等領域開展了大量的理論和實踐探索。

（一）線上線下教育組合：線上教育僅被作為一種單向助力線下教育的形式，兩者界限明顯

線上線下教育融合發(fā)軔于20世紀50年代末的美國。當時，IBM公司基于IBM650計算機開創(chuàng)性地研發(fā)出計算機輔助教學系統(tǒng)，再加上教育學、認知心理學、計算機科學、網絡與多媒體技術等先進理論和技術的助力，國外計算機輔助教學（Computer Assisted Instruction，簡稱CAI）的開發(fā)研究起步。我國計算機輔助教學起步較晚，1978年，北京師范大學、華東師范大學組建了承擔CAI研究任務的教育技術研究所；此后，隨著全國計算機輔助教育學會的成立，更多的學校開始成立研究中心，著手開展相關工作。在國家的大力支持和推動下，到20世紀80年代末，上千種中小學教學軟件被開發(fā)出來；20世紀90年代后，我國計算機輔助教學領域的理論研究與實踐蓬勃開展。多媒體計算機、局域網、互聯網迅速普及，中小學校教師積極嘗試計算機輔助教學，部分大學開始探索線上教育（E-Learning），國家開始組建線上教育課程資源庫，進一步推動了計算機輔助教學的蓬勃發(fā)展的進程。這一時期，人們試圖在線上獲取到一定量的教學服務，線上線下界限明顯，可稱為線上線下教育組合（Online to Offline Education，簡稱O2O），其具體特點如下。

1.線上線下的關系僅僅是單向助力

在線上線下教育組合階段，研究者注意到了線上教育的優(yōu)勢，聚焦課件的開發(fā)與制作、系統(tǒng)的設計運行及線上課程的設計與開發(fā)、在線教育教學的效果及評價、在線學習效果的影響因素等方面，探索如何通過線上教育輔助傳統(tǒng)課堂教學模式改革與教學效果提升，對如何有效推進線上教育與線下課堂的協同實施關注較少。相應地，在實踐中，應用最早的計算機輔助教學以課件的開發(fā)和使用為核心內容，存在缺乏網絡支持，缺乏教學過程中的監(jiān)督等不足，遂被作為一種輔助教學方式，而不是一種獨立的教學手段。而后出現的基于局域網絡的多媒體輔助教學模式，基于計算機網絡與多媒體技術的遠程教學模式雖克服了上述不足，但依然把線上教育作為演示環(huán)節(jié)，將大部分的關注點置于如何呈現事物和知識方面，線上教育在學校教育的過程中僅僅發(fā)揮了輔助價值，與傳統(tǒng)線下課堂實踐之間界限分明。

2.教學理念和過程以“教”為中心，難以為學生提供個性化的學習指導

這一時期，不乏研究者從理論層面倡導“為學生設計在線課程”“以學為視角的在線課程”或“主導—主體”相結合的在線課程，然而，鮮有研究者予以系統(tǒng)性的路徑和方法。在教學實踐中，以教為視角的在線課程占據主導。雖然計算機輔助的教學模式提供的課件、教學游戲、線上課程等具有人機交互的特點，相應的教學系統(tǒng)具有較好的多媒體效果，且具備實時性和動態(tài)性等優(yōu)點，尤其是網絡技術的發(fā)展為其開放性與時空異步提供了可能，但這類系統(tǒng)仍然是以教師為中心，主要輔助教師的“教”，難以為學生供應針對性的學習指導，也不能根據學習情況動態(tài)調整教學策略。事實證明，線上線下組合的教學模式尚未改善傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學理念和過程。

（二）線上線下教育結合：線上線下各自開展教學和服務，合并后以實現完整教學活動

線上線下教育結合（Online and Offline Education，簡稱OAO）源于對線上教育（E-Learning）發(fā)展困境的反思，國內外研究者和實踐者試圖探索用混合學習（B-Learning）方式來改造E-Learning模式以走出低迷狀況[2]。嚴格來說，混合學習在20世紀70年代前后早已提出，并非新概念，它之所以受到特別關注是因為被賦予了新內涵。B-Learning的內涵本是指兩種或兩種以上學習（教學）方式的結合。賦予新內涵之后的B-Learning強調發(fā)揮傳統(tǒng)教與學方式、E-Learning的優(yōu)勢以提升整體教學效果。近20年來，教育信息化建設和教育教學改革快速推進，突破傳統(tǒng)面對面教學弊端的任務日益緊迫，混合教學被重新理解為“為學生創(chuàng)造個性化的學習體驗”。隨著在線課程資源趨于成熟，基于翻轉課堂的混合式教學模式得到廣泛運用。這一時期，線上線下教育仍然存在界限，人們把兩者結合起來完成教學，其具體特征如下。

1.線上線下是并行關系

在線上線下相結合的過程中，研究者基于“以合適的形式呈現新知識”“知識要能夠讓學生運用”“新知識要真正被學生掌握”等原則探索混合式教學的設計與實施，提出匿名在線討論和協作、協作問題解決、同伴互評等教學策略，從而明確具體的線上教學模型或線下面對面的教學活動，鮮有研究系統(tǒng)思考如何通過解決信息流通和跨越服務消除兩者的邊界。在實踐中，線上線下屬于并行關系，人們在線上線下分別提供教學與服務，而后合并，呈現出一項完整的教學實踐。正如有研究者依據不同學習方式所占的比重，將混合式教學分為線下主導型混合式教學、線上主導型混合式教學、完全融合型混合式教學三類[3]。但是，由于缺乏優(yōu)質且充足的線上資源，線上線下教育結合的實施陷入“無米下鍋”的境地。

2. 以“教”為中心的理念開始轉變，教學過程開始注重學生學習體驗

這一時期，強調教師將線上教育納入以革新傳統(tǒng)面對面教學，為學生創(chuàng)造個性化的、積極的、協作的學習體驗。有研究者于2001年提出的探究社區(qū)模型（CoI模型）以建構主義為理論基礎，提出混合式教學的三個關鍵要素——社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感，以此保證有效學習的發(fā)生[4]；此外，虛擬實驗模塊設計、基于講義錄制的學習、移動學習、基于項目問題的學習、電子檔案袋設計等混合式教學設計模型均強調通過教學再設計，改善學生學習體驗，促進學生主動參與學習，建構對知識的理解。可見，此時傳統(tǒng)的以“教”為中心的理念開始轉變，學生學習體驗的優(yōu)化升級成為重要的課題。但由于線上和線下是并行的，相互之間未能實現信息流通，因而，實現線上和線下教學信息的平等、交互、即時反饋，為學生提供真正個性化的學習體驗依然是有待邁進的關鍵一步。

（三）線上線下教育整合： 線上教育成為教學和服務中獨立的組成部分，并與線下課堂實踐鏈接

線上線下教育整合（Online in Offline Education，簡稱OIO）的興起以信息技術的迅猛發(fā)展為背景。多媒體和網絡技術在教育系統(tǒng)的應用，促進了學習資源、學習環(huán)境、學習方式等朝著數字化方向邁進。2000年6月，美國教育技術CEO論壇年度報告提出：“為了營造生動的數字學習環(huán)境和培養(yǎng)21世紀的能力，學校必須將數字內容與各學科課程相整合?！薄靶畔⒓夹g與課程整合”也是我國面向21世紀發(fā)展基礎教育的路徑選擇，2000年11月，教育部印發(fā)《關于在中小學普及信息技術教育的通知》，明確要求努力推進信息技術與其他學科教學的整合，鼓勵在其他學科的教學中廣泛應用信息技術手段[5]。可見，“信息技術與課程整合”這一概念是信息技術與教育教學實踐結合的衍生品。其突出特征是數字化的線上教學或服務成為獨立的教學形式，并試圖與線下課堂實踐整合起來，這一階段具體特點如下。

1．線上線下是銜接關系

在線上和線下教育整合階段，早期學界從理論層面構建了信息技術與課程整合模式，例如基于技術支撐環(huán)境的整合模式、基于教學過程的整合模式、基于教學策略的整合模式[6]，同時，也提出具有實操性的“傳遞—接受”教學模式、“研究性學習”教學模式等。近年來，學界將注意力轉向如何發(fā)揮新技術效用服務于課程教學改革，并對新技術應用的影響因素展開探索，構建出基于活動任務驅動的教學模式、基于互聯網環(huán)境的教學模式及自主合作學習模式等；同時，面向物理、音樂、語文等學科課程的具體教學模式層出不窮。上述努力的核心在于以數字化平臺和數字化資源作為紐帶，實現新技術與課堂實踐的連接，由此完成教學任務。但事實上，由于信息技術與課程整合所必需的基礎理論和技術條件的成熟度不足，信息技術難以為課程形態(tài)、課程開發(fā)與設計、課程理論等帶來顛覆性的變革，因此，線上線下教學層面的整合僅停留在概念化、形式化的階段，難以取得1＋1＞2的成效。

2．以“教”為中心的理念和過程得以扭轉，強調發(fā)揮學生的學習主體作用

線上和線下教育整合發(fā)展過程中，“整合”一詞并沒有嚴謹的學理意義上的界定，研究者經常拿來使用；實踐者也并非在同一前提、同一層次、同一含義的條件下探索線上線下教育整合。初期，人們把教學設計視為媒介選用的過程，尤為注重基于學習理論和美學原則進行媒介的設計和制作。隨著在線課程的蓬勃發(fā)展，無論是理論研究者，還是實踐探索者，均將焦點轉向利用媒體技術進行課程的開發(fā)與設計，以學生為中心的學習設計。從教學設計、課程設計再到學習設計，這一演變表明線上線下教育整合實現了以“教”為中心的教學理念和過程的扭轉，強調通過“教學工具”整合、“教學方式”創(chuàng)新或“教學環(huán)境”創(chuàng)設[7-8]。組織和開展“以學生為主體”的學習活動，旨在通過探究、發(fā)現、創(chuàng)造、展示知識以激發(fā)學生在學習中的自覺性、合作性和創(chuàng)造性，提升學習效果。

（四）線上線下教育融合： 線上線下教學和服務一體化，二者相互支持、相互補充

盡管線上線下教育融合是一個相對新穎的概念，但早在2012年，教育部印發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》中就開創(chuàng)性地提出信息技術與教育教學深度融合，旨在找到一種能夠實現教育系統(tǒng)結構性變革的突破路徑，從而解決信息技術在教育領域的應用多停留在教學方式、方法改進等層面，始終未對教育發(fā)展產生革命性影響這一問題。同時期，部分推動教育信息化的國家也意識到，如果要看到教育生產力的顯著提升，必須進行技術支持的重大結構性變革?？梢?，線上線下教育融合的發(fā)展征程早已開啟。2020年，大規(guī)模“居家學習”彰顯出線上教育的巨大潛力和優(yōu)勢，推動線上線下教育融合常態(tài)化發(fā)展不僅成為黨和國家的政策要求，也成為教育教學改革發(fā)展的必然趨勢。中小學校也紛紛加速探索線上線下教育融合實踐，這一階段，線上線下教育一體化，兩者相互支持、相互補充，其具體特征如下。

1．線上線下是有機融通關系

在線上線下融合階段，研究者注重充分發(fā)揮線上與線下各自優(yōu)勢，強調在運用人機協同、適應性反饋、多模態(tài)學習分析等技術改善“教與學環(huán)境”和“教與學方式”的基礎上，進一步實現教育系統(tǒng)的結構性變革，即課堂教學結構的根本變革，并描述了多種基于前沿信息技術的線上線下融合的美好教育范式。實踐中，線上線下教育融合的新樣態(tài)初步形成，如柯清超[9]提出線上線下教學融合已形成四種較為成熟的實踐模式：線上線下教師協同、線下教線上輔導、線下教線上自學、先學后教。這些模式不是簡單地將線下教育移到線上，也不是將線上教育作為對線下教育的補充，更不是把線上教育與線下教育簡單相加，而是讓線上和線下教育之間產生化學反應，有機地融為一體，產生了整體功能大于部分之和的效應。

2.教學理念和過程以“學”為中心，促進學生個性化學習，發(fā)展學生核心素養(yǎng)

在線上線下教育有機融合正式提出之前，研究者圍繞“信息技術與教育教學深度融合”“數據智能賦能的教育教學變革”進行了廣泛探索，其推進路徑、學習系統(tǒng)模型構建及應用等均強調“以學生為中心”“服務學生個性化學習”“促進學生泛在學習”[10]。當線上線下教育融合被提出后，盡管對于線上線下教育融合的內涵、模式尚未達成一致意見，但其核心要義是秉持學習內容有效配置、學習環(huán)境暢通無阻、學習資源豐富優(yōu)質、學習方式靈活多樣、學習評價精準伴隨等原則，重塑教學流程、變革教學結構、實施以學定教、先學后教，在規(guī)?；逃幕A上促進學生個性化學習，發(fā)展學生核心素養(yǎng)?？梢姡€上線下教育融合意味著傳統(tǒng)教與學理念和過程的創(chuàng)新性變革，教與學的互動不再是學生單向、被動地接受知識，也不再只是學生自身的知識建構，而是學生在與虛實聯通的環(huán)境互動中實現核心素養(yǎng)發(fā)展。

由于不同中小學校所處地域的社會經濟發(fā)展水平、教育信息化發(fā)展水平及其自身發(fā)展階段和定位的不同，在當前教育教學實踐中，線上線下教育組合、結合、整合和融合是同時存在的，具有一定的相對獨立性；但伴隨著技術的更新迭代及其在教育教學領域的應用深入，它們又是遞進發(fā)展的，相互之間具有密切聯系和繼承性（見圖1）。線上線下教育融合模式雖然源于線上線下教育組合、結合、整合，但明顯超越了三者，通過教學流程的重塑、教學結構的變革，切實實現針對每個學生的先學后教、以學定教。隨著理論和實踐探索的深入推進，線上線下教育融合模式將更為科學、智能、精準，真正實現規(guī)?；A上的個性化教學。

二、線上線下教育融合演變發(fā)展的邏輯機理

線上線下教育融合的變遷始終以教與學及其互動的認識、理念、方式、目標等關鍵要素為線索，不同時期學習理論和教學觀的涌現成為線上線下教育融合發(fā)展的根本支點，信息技術的應用和社會發(fā)展的要求成為線上線下教育融合發(fā)展的推動力量。透視線上線下教育融合數十年的發(fā)展，體現出以下基本邏輯。

（一）學習理論的發(fā)展為線上線下教育融合的認識立場奠定了基礎

學習理論集中反映了對學習主體、學習方式、學習內容、學習效率等基本問題的認識，是線上線下教育融合發(fā)展的基礎，其中所蘊含的思想與觀念對線上線下教育融合的認識立場具有形塑作用。

當然，線上線下教育融合這一復雜教學現象僅靠任何單一的學習理論都無法支撐。傳統(tǒng)的行為主義、認知主義、建構主義，新興的聯通主義等學習理論均有助于詮釋線上線下教育融合。在行為主義理論的影響下，線上線下教育組合時期，教師采用幻燈、影片、錄音等技術媒介強化學生的視、聽體驗，通過線上教學手段優(yōu)化線下教學設計與實施，加強學生知識和技能的練習，改善教學成效[11]。隨著認知主義、建構主義的發(fā)展和傳播，線上線下教育結合、整合強調通過開放的學習平臺，多彩的圖像、視頻和互聯互通的網絡為學生提供豐富的學習體驗和學習資源，促進學生積極探索，對所學知識進行自我構建，以此提高學習效率。聯通主義、情境學習、掌握學習、具身認知等學習理論孕育出線上、線下教育融合這一主題，它能夠通過移動學習、協作學習、游戲化學習等為學生提供更加愉悅、深刻的學習體驗，以及個性化的資源，促進學生在學校、社區(qū)、博物館、網絡等虛實聯通的環(huán)境中完成活動任務，進而建構知識、獲得能力。綜上，如何創(chuàng)造更有利于線上線下教育融合實施的環(huán)境，如何設計和實施線上線下融合教學模式等具體問題的背后，離不開相關學習理論的有效支持。

（二）教學觀的轉向引領了線上線下教育融合價值理念的變化

教學觀集中闡明了教學的本質、教學的使命等根本性問題，它從整體上規(guī)范著一定時期的教育教學實踐，對教育教學實踐具有價值導向性。教學改革理論研究和實踐的推進，教學觀的不斷發(fā)展，引領著線上線下教育融合價值理念的轉向。

改革開放以來，隨著基礎教育課程改革的深入推進，“三三六”模式、“先學后教”和“循環(huán)大課堂”等新型的課堂教學模式不斷被推出。相關政策不斷出臺，大量資源被投入到課堂教學改革領域，但是，這些努力是從客觀存在的角度展開的，即從教的角度推進教學方式、方法、模式的改革，人們認為教是客觀性的存在，“有什么樣的教就有什么樣的學”。在這種實然教學觀的影響下，線上線下教育組合時期雖然具備了學生自主獲取資源、主動認知的條件，但實際上，計算機、互聯網僅成為輔助教師線下教育的工具和手段，教師仍穩(wěn)占課堂主體地位，學生扮演從屬角色。在課堂教學改革推進的同時，很多人對其成效提出異議[12]，并基于應然的教學觀開啟了凸顯學的地位和作用的教學方式的探索。“學先于教而存在，教是為學服務的”“以學定教、教學相長”開始被重視。伴隨著上述教學觀的轉變，線上線下教育融合發(fā)展中的教與學的關系逐漸得以有效調整，在學生自主學習、個性化學習、沉浸式學習所需環(huán)境和條件日益完善的同時，從線上線下教育組合、結合、整合，到融合，對學習的重視程度逐步上升，“以學為中心”最終成為線上線下教育融合秉持的價值理念。

（三）信息技術的變遷促使線上線下教育融合實施方式隨之升級

信息技術的變遷包括原有信息技術的升級和新興信息技術的誕生及應用。計算機、互聯網、大數據、人工智能等任何一項技術的突破、引入都對線上線下教育融合實施方式的變革產生了根本性的推動作用。

計算機、互聯網技術的發(fā)展與應用促進傳統(tǒng)教育教學發(fā)生改變。計算互聯具有互通性、高效率生成性等特征，保障了學生自主獲取知識資源、自定義學習進度的課堂軟硬件環(huán)境與條件。影音圖像、數字化教材、MOOC、SPOC、電子作業(yè)、學習平臺等線上教育和服務逐漸進入教育領域，與傳統(tǒng)線下課堂相組合、結合、整合，在計算機輔助教學、混合式教學等的實施中，教學資源呈現出集成、全面與開放共享的特征；學習過程也呈現出不受時空限制、自主靈活等特征，學生個性化需求更加得到關注。大數據、人工智能技術的迅猛發(fā)展促使教與學方式的顛覆性革新，智能移動終端、伴隨式數據采集和診斷、沉浸泛在學習環(huán)境使得教學變成了教師和學生之間的互動，教師能夠基于學生的個體差異提供學習資源、學習方式、學習內容等方面的精準支持[13]。在此背景下，線上線下教育融合實施方式日益多元化，包括雙線人機協同型、雙線雙師協同型、線上線下翻轉型、線上線下互補型等；且這些實施方式呈現出學習內容有效配置、學習環(huán)境暢通無阻、學習資源豐富優(yōu)質、學習方式靈活多樣、學習評價精準伴隨中的一個或多個特征，真正實現了學生個性化學習。

（四）社會發(fā)展的要求驅動線上線下教育融合終極目標不斷調整

基礎教育作為社會大系統(tǒng)中的一部分，必然受社會發(fā)展要求，尤其是人才培養(yǎng)需求的深刻影響。因而，線上線下融合式教學的目標往往與其同時代的社會對人才培養(yǎng)的要求相一致。

毋庸置疑，線上線下教育融合的目標指向學生發(fā)展，但培養(yǎng)學生哪些方面的能力，不同時期我國社會發(fā)展的要求是不同的，與之相應的國家政策要求也是不同的。改革開放初期，我國基礎教育強調實現“雙基”目標，這一要求深刻影響了線上線下教育“組合”的目標——通過計算機和互聯網等教學媒介，助力學生掌握基礎知識和基本技能，達成“雙基”培養(yǎng)目標。隨著改革開放的深入推進及社會發(fā)展水平的提升，各行各業(yè)對人才的素質要求隨之提高。2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求人才培養(yǎng)目標轉向“三維”，新時期的新要求促使線上線下教育組合、整合，注重整體設計與實施，通過形成“線下+線上”的新的課程生態(tài)滿足學生全面發(fā)展、終身學習的需求。為了適應快速發(fā)展的未來社會，滿足人工智能時代對人才的需求，我國于2014年又開啟了以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為核心的教育教學改革。這直接決定了線上線下教育融合的目標即運用大數據、機器學習、增強現實等新一代信息技術，通過更加自主、沉浸式的學習方式，更為愉悅、深刻的學習體驗培養(yǎng)學生合作探究、問題解決、創(chuàng)新創(chuàng)造等必備品格和關鍵能力?？傊?，為了滿足不同時代社會對人才發(fā)展的客觀需要，線上線下教育融合的目標也處于動態(tài)調整之中。

三、結論與啟示

在國家對教育信息化的長期支持下，各項基礎設施設備逐漸完善，線上優(yōu)質資源體系日益健全，基礎教育領域的線上線下教育融合也逐步找到自身的發(fā)展邏輯。

全面提高教育質量，是我國基礎教育改革的重要任務，各中小學校在推進線上線下教育融合實施的過程中，首先應該明確：線上線下教育融合是“觀念”與“現實”的統(tǒng)一體，其發(fā)展既受到一定時期的學習理論和教學觀的影響，又受到信息技術應用和社會發(fā)展要求的作用。學習理論和教學觀作為一種文化力量使得線上線下教育融合秉持與之相應的認識立場和價值取向；信息技術應用和社會發(fā)展要求作為一種制度性力量，使得同一時期的線上線下教育融合體現出與之相應的實施方式和目標追求（見圖2）。因此，開展線上線下教育融合實踐，要避免盲目創(chuàng)新，而應充分考慮當前的理論基礎和現實依據，并基于此穩(wěn)步推進。

變革的理念只有不斷熔鑄于現實的制度、體制機制之中才能逐步變現。當前，學校的管理制度和體制機制，尤其是教學的組織和管理體制機制是為了確保傳統(tǒng)班級授課制的運行而確立的，其某些方面和環(huán)節(jié)在一定程度上不利于線上線下教育融合發(fā)展。學校作為線上線下教育融合從應然理想轉為具體實踐的關鍵層面，應該有意識地提供適配的組織，資源，人員，制度安排，多元且持續(xù)的動力機制，科學的引導、規(guī)范或評價手段等以適應變化了的實踐，讓學校的管理制度、體制機制從順應和保障以往的單純線下教育教學實踐轉到適應和保障線上線下教育融合實施，從而實現線上線下教育融合的常態(tài)化發(fā)展。

總之，基礎教育領域應堅持線上線下教育融合發(fā)展之路，需要基于社會對未來人才的需求，信息技術的應用水平，以及科學的、被實踐證明有效的學習理論和教學觀，推進線上線下教育融合實施；同時，要重塑學校的管理方式、制度和機制，使之更加適配學校生產力即教學過程的改進；唯有如此，線上線下教育融合才能實現高質量發(fā)展，進而支撐教育的高質量發(fā)展。

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（責任編輯 孫興麗）

The Historical Context and Evolution Mechanism of Online Merge Offline

Educations Development

Hou Chunxiao，Wang Yubiao，Tian Aili

（Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai，China 200062）

Abstract： Promoting online merge offline educations development is necessary for building a high-quality education system and developing students core literacy.This paper sorts out the historical context of online merge offline educations development，and summarizes the stage characteristics of online merge offline educations development.Based on historical context combing and logical reasoning，it is found that the development of learning theory has laid a foundation for the understanding of the position of online merge offline education，the change of teaching concept has led to changes in the value concept of online merge offline education，and the changes in information technology have prompted online merge offline education.The implementation method is upgraded， and social development requires continuous adjustment of online merge offline educations goal.

Key words： Online merge offline education;Evolution mechanism;Learning theory;Teaching concept; Information technology changes;Social development requirements

收稿日期：2022-09-27

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學重點課題“線上與線下教育融合難點與突破路徑研究”（ACA210016）

作者簡介：侯春笑（1993— ），女，山東菏澤人，博士研究生，研究方向為線上線下教育融合、教育管理；王鈺彪（1994— ），男，江西上饒人，博士研究生，研究方向為教育信息化；田愛麗（1977— ），女，河南項城人，教授、博士生導師，研究方向為課堂教學變革、慕課建設、教育管理等。