羅華明　溫新秀

【摘 要】高三地理復習課的研討是個歷久彌新的話題。提高課堂效率、革新課堂傳統(tǒng)授課模式既是當下教學改革的需要，更是學生成長和教師發(fā)展的需要。為此，廣大地理教師應該在創(chuàng)新教學設計上既破且立，厘清主次，自主命題，優(yōu)化結構，順應發(fā)展潮流，不斷推陳出新，追尋高三地理復習的應然模樣。

【關鍵詞】高三地理；復習課；教學設計

【中圖分類號】G633.55? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）20-0064-03

【作者簡介】1.羅華明，南京市棲霞中學（南京，210046）教師，正高級教師，全國優(yōu)秀中學地理教育工作者；2.溫新秀，南京師范大學附屬中學（南京，224000）教師，一級教師。

隨著近年來新課改的深入推進，地理課堂活動也變得更為豐富和更加充分，但不少學生的學習缺乏應有的自主性、過程性、反思性，一些教師在教學中依舊堅持著“講解—接受—訓練”三部曲。

當下的課堂教學方式可以概括為以下幾種類型。一是“砌墻型”，即教師用類似于“砌墻”的方式，在課堂上層層加碼，目的在于通過教學設計使學生熟悉知識結構，建構知識體系，習得學科能力?！捌鰤π汀闭n堂教學方式的缺點在于鋪陳太多而啟發(fā)不夠，預設太多而探究不夠，前置太多而后勁不足。

二是“補碗型”，該課型的初衷是查漏補缺，完善知識結構，補齊學科短板，提升思維品質。反觀學生，好像并未進入教師精心設置的課堂情境之中，對問題的探究、對現(xiàn)象的分析始終處于一知半解的狀態(tài)。其實，“補碗型”教學需要教師做好大量的前期工作，諸如了解學生學情、設計有針對性的教學、精準找到章節(jié)的重難點、設計符合學生認知水平的問題等。

三是“織網型”，是指教師在課堂竭盡所能為學生編織一張“網”，以期完成學科知識體系建構，提高學科能力。然而，筆者在多年的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，這張“網”好像并沒有想象中的完美，甚至還有漏洞?！翱椌W型”教學要立足學情，從學生的實際出發(fā)，從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，為學生的終身發(fā)展搭建“支架”，才能讓學習真正發(fā)生。

綜上，高三地理復習課不是知識和內容的堆砌，不止于教師的循循善誘，更在于學生的孜孜以求，教師應該是引導者、參與者、觀察者、啟迪者，而學生則是發(fā)現(xiàn)者、質疑者和收獲者。復習課盡管任務繁重，但是只要教師用心投入，創(chuàng)新教學設計，凸顯教學思想，課堂將有所突破。

一、既破且立，有效復習

高三年級學生已經具備觀察、思考、概括、拓展等基本能力，因此教師可以“放開手腳”，讓學生自己主動適應新高考要求，在此基礎之上自行構建學科體系，培育學科能力，提升學科素養(yǎng)。構建學科體系的實質就是“織網”，做到這一步，說明學生的學科水平已經達到一定高度，下一步就應該要“拆網”，即打破問題的“框架”，將問題引向縱深，從而提升思維品質，實現(xiàn)思維進階。

以人教版地理教材“農業(yè)區(qū)位”專題為例，影響農業(yè)區(qū)位的因素包括氣候、地形、土壤、水源等自然條件，也包括工業(yè)、交通、市場、勞動力、政策、科技等社會條件。如果就這樣點到為止，教學難免淺表化。教師完全可以將其中的某些知識點再次細化和延伸。如工業(yè)可以為農業(yè)提供諸如化肥、機械等一系列的生產資料，反過來農業(yè)可以為工業(yè)提供哪些便利呢？在農業(yè)區(qū)位相同或相似的前提下，農業(yè)生產方式、農業(yè)地域類型是不是就一定相同或相似？教師可以由點帶面，增加探究色彩，突出問題的思辨性。通過此類問題的反復推敲和對比，學生的發(fā)散思維能力、逆向思維能力得到鍛煉，學科素養(yǎng)得到發(fā)展。

二、厘清主次，遞進復習

高三地理復習課要經過一輪復習、二輪復習甚至三輪復習，有時候機械的、低效的勞動導致課堂“了無生機”，師生雙方都心生倦意。對重點知識不斷重復，是教學中常用的一種手段，目的是加強記憶和理解。但是這種重復不能是簡單的、機械的，而應該是有層次的。重復的過程應該是不斷糾錯、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷總結的過程，以達到引領與升華的效果。通過不斷重復，學生的形象思維空間被放大，再通過比較、整合，則可將形象思維上升至抽象思維。教學中教師有意識地將兩種或者多種地理現(xiàn)象放在一起，從不同角度進行比較和能力遷移，不僅豐富教學的層次和內容，更利于對重難點問題精準把脈，加深對相關主題的領悟和運用，既增加了課堂的飽滿度，也使學生增加習得感、成就感。

以人教版地理教材“區(qū)域工業(yè)化和城市化”為例，教材以珠江三角洲作為案例，教師則可以將其與長江三角洲作比較，比較的角度可以從地形、氣候等自然要素考慮，也可以從經濟發(fā)展水平、經濟發(fā)展速度、區(qū)域發(fā)展問題、區(qū)域發(fā)展方向、產業(yè)升級等方面入手，全方位比較區(qū)域發(fā)展特點、發(fā)展問題及發(fā)展方向。當然，可比較的區(qū)域不局限于這兩個地區(qū)，還可以是東北地區(qū)和華北地區(qū)相比較、南方地區(qū)和北方地區(qū)相比較、中國西部和美國西部相比較、東南沿海地區(qū)與西北內陸地區(qū)相比較等。此案例教學的終極目標則落實到區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展上。在這樣的比較下，學生的學習過程更清晰、更完整。

三、自主命題，精準復習

目前，高三地理課儼然變成了習題課。做題尤其是做歷年的高考題、模擬題，可以幫助學生明晰題目方向、研判命題角度、積累答題經驗等，但解題、答題不應是高三復習課的全部。作為教師，如何才能使課堂充滿激情、富有成效？筆者認為，高三地理課還是要進行課堂教學設計。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》要求，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，培育學生的地理學科核心素養(yǎng)。［1］眾所周知，復習課要配合大量做題，目的是鞏固知識、強化知識建構。但在積累了大量做題經驗和技巧之后，教師就應該有意識地引導一部分有能力的學生自主命題，通過自主命題舉一反三，完成精準復習，完善知識結構。學生自主命題的形式可以是單獨命題，也可以是小組合作命題，教師作為“裁判”在權衡比較的基礎上再讓學生現(xiàn)場答題。在答題過程中，學生可以相互切磋、相互評價，肯定命題的優(yōu)點，找出命題的缺陷，充分發(fā)揮個人的創(chuàng)造性和批判性，從而加強生生互動、師生互動，加深學生對學科知識的掌握程度及思維深度，提高課堂復習效率。譬如以“新疆棉花”熱點為例，教師提供相關材料背景，指導學生從農業(yè)區(qū)位、工業(yè)區(qū)位、農業(yè)地域類型、農業(yè)可持續(xù)發(fā)展、人類生產活動與地理環(huán)境關系、人類活動的地域聯(lián)系方式等不同層面去思考、甄別，通過精準命題，實現(xiàn)精準復習。如此一來，學科素養(yǎng)的培育、減負增效的目標、課堂教學的轉型升級則可在潛移默化中水到渠成。

四、優(yōu)化結構，深度復習

在“關系建構”思想下，教師是課堂教學內容的活性預構者而非僵化建構者，即教師在組織教學內容時所搭建的知識框架是基于學情的且具有多樣可變性，是以引導學生自主地與知識產生意義聯(lián)結關系為目的的。［2］教師在吃透高考精神及充分研習高考試題的基礎上，要根據不同高三地理復習課的特點，優(yōu)化教學流程，推進深度復習，提高復習效率。對于側重基礎知識的復習課，教師可以按照“典例導入—高考命題角度分析—高考試題中的體現(xiàn)—典型例題訓練—思路點撥、方法概括—遷移訓練”流程展開。對于試卷講評課，教師可以遵循以下流程：呈現(xiàn)答案—討論與自省—補正勘誤—變式訓練—師生互評—總結提升。專題復習課則可以按照“主題材料呈現(xiàn)—高考試題體驗—自主知識建構—專題訓練—試題評價”流程展開。不管是何種復習課型，教師在教學過程中不可能面面俱到，而要有所選擇、有所側重。

以人教版地理教材“氣壓帶和風帶”的復習為例，可以設計以下問題。（1）赤道多雨帶、溫帶多雨帶的形成與哪些氣壓帶和風帶相關？（2）副熱帶少雨帶和極地少雨帶與哪些氣壓帶和風帶相關？（3）副熱帶大陸為何少雨？副熱帶大陸東岸為何多雨？（4）受單一氣壓帶或者單一風帶控制的氣候類型有哪些？降水有何特點？（5）受氣壓帶或風帶影響，在我國形成什么特殊天氣現(xiàn)象或者氣候現(xiàn)象？這些問題串，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，使教學具有創(chuàng)造性和開放性，既符合學生的認知規(guī)律，又能通過挑戰(zhàn)性的自主學習，提升各方面的能力，在知識和學生之間建立意義關聯(lián)，實現(xiàn)學習的生成性、可再生性。

無論高三地理復習課如何改革和調整，教師都要以學生為中心。只有以學生為中心，高三地理復習課才是主動的、鮮活的、高效的、可持續(xù)的課堂。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：2.

［2］李沁，張立昌.課堂深度教學實踐的困境與突圍［J］.教學與管理，2022（7）：7-11.