李季

【摘 要】問題是思維的核心和動力，教學活動中的問題設計則是落實思維訓練的關鍵環(huán)節(jié)。但是，當前教學中的問題設計還存在散亂無序、關系松散的情況，缺乏整體性、層遞性。究其原因，是部分教師沒能真正理解問題的含義，或是沒能把握問題的屬性，又或是缺少理論指導。為此，教師要在辨析問題含義、屬性的基礎上，借助“三層級文本解讀理論”設計問題，將該理論中的文本解讀所指轉(zhuǎn)化為問題設計的內(nèi)容，把“三層六級”閱讀進階用于問題設計的思維進階，方能在教學活動中設計出不同層級、具有思維層遞性的問題。

【關鍵詞】問題設計；三層級文本解讀；課堂教學

問題是思維的源動力，它將人的思維與其所面臨的情境聯(lián)結(jié)起來，是人認識世界的樞紐。教學活動中的問題則是師生對話的橋梁，展現(xiàn)出教學對話的樣態(tài)。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）在不同學段以多種形式展示學習問題及其要求，如“能就感興趣的內(nèi)容提出問題”［1］9“能提出學習和生活中的問題”［1］11“解決與學習和生活相關的問題”［1］13等。特別是在提及跨學科學習和任務群時，新課標提出了“在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”的要求［1］34。然而在實際的課堂教學中，一些教師設計的問題實屬“明知故問”，這些問題散亂無序、關系松散，缺乏整體性。還有的教師設計的問題雖有整體性，但幾個問題并列推進，缺乏層遞性。隨著大單元、任務群教學的推廣，這些問題在貫徹新課標教學的過程中愈益突出。究其原因是一些教師沒能真正理解問題的含義、把握問題的屬性，沒能很好地把文本內(nèi)容與問題設計結(jié)合起來，同時還缺少理論指導。因此，本文試著在辨析問題的含義和特點的基礎上，借助“三層級文本解讀理論”，以課例展示問題設計的實施過程，嘗試解決目前教學活動中問題設計存在的問題。

一、問題的含義

辨析問題的含義、明晰問題構(gòu)成要素，可以幫助我們辨別、設計真問題?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“問題”給出5種解釋：（1）要求回答或解釋的題目；（2）須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；（3）關鍵，重要之點；（4）事故或麻煩；（5）屬性詞，有問題的、非正常的、不符合要求的［2］。教學活動中的問題設計，更多關注的是（1）和（2）兩項內(nèi)容。問題解決心理學認為，問題存在于追求的目標與所具備的條件之間，即已知條件→問題→目標。這就是說，在個體認知某種情境時，問題是從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)變到另一種狀態(tài)的過程中需要掃除的困惑或障礙。［3］臺灣學者張玉成認為，問題存在于我們所追求的目標或目的物與我們所具備的條件（知識、技能、金錢、資訊……）之間，障礙就是問題或困難所在［4］。

通過以上對問題的闡釋可知，問題具有一般結(jié)構(gòu)，遵循這一結(jié)構(gòu)可以避免假問題的出現(xiàn)。哲學中問題更多地指向矛盾和沖突。張掌然從認識論的角度解釋道：“問題是根據(jù)己知，求其未知，根據(jù)其所思，求其所未思。它既是認識的結(jié)果，又是認識的起點?！保?］因此，綜合心理學、哲學的解釋，再結(jié)合教學活動的特點，可以認為：問題是在一定情境下，師生在由已知探未知、據(jù)已解求未解的過程中所遭遇的一系列困惑或矛盾。

據(jù)此，我們就可以根據(jù)情境、已知條件、目標以及已知條件與目標之間的差距等問題的構(gòu)成要件來判斷問題的真假，這樣就可以有效避免假問題、散問題的出現(xiàn)。比如，在教學《守株待兔》時，有教師設計了這樣的問題：“同學們有沒有學習過寓言故事？知道寓言故事有什么特點嗎？”很顯然，這個問題缺少情境，也不存在已有條件與欲達目標之間的差距，答案也是已知的，要么“是”，要么“否”，這就是一個典型的師生明知答案的假問題。又如在教學《狼牙山五壯士》《開國大典》時，有教師設計這樣的問題：“小組討論，思考‘點面結(jié)合的場景描寫方式有什么好處，對革命故事的展開、革命文化的傳承與發(fā)揚有什么樣的作用。”［6］這樣的問題具備已知條件，即已學會“點面結(jié)合”的場景描寫，目標是回答這一描寫方式對革命故事的展開、革命文化的傳承與發(fā)揚起到什么作用。且在已知條件和欲達目標之間，教師還營造了“學習拍攝技巧”的問題情境，這就構(gòu)成了一個真問題。只有使用了真問題，師生才能從已知探索未知，進而獲取新的知識和新的能力。

二、問題的特性

弄清楚問題的含義，可以讓我們設計出科學、有效的真問題。課堂問題往往處于某個相對獨立的情境或是一個鏈條、系統(tǒng)之中。這就有必要知曉問題的個體屬性和群體屬性，如此才能更好地選定問題設計的目標和形式。

在諸多問題個體屬性的研究中，與課堂教學問題設計密切相關的是對問題認知屬性的認識。布盧姆在《教育目標分類手冊：認知領域》中，提出了六項認知性目標：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。桑得士據(jù)此對問題進行分類，分為記憶性問題、轉(zhuǎn)換性問題、解釋性問題、應用性問題、分析性問題、評價性問題。后來鮑里奇又根據(jù)問題認知行為的復雜性進行分層，將問題劃分為六個不同的層次：識記性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題、評價性問題。其中，識記性問題在于幫助學生回憶、識別事實性知識；理解性問題側(cè)重啟發(fā)學生歸納、轉(zhuǎn)述、重新組織知識；應用性問題注重引導學生將所學知識應用、使用到新的環(huán)境中；分析性問題能夠引導學生將一個問題分成幾個部分，并能在各個部分之間建立聯(lián)系；綜合性問題則是引導學生將幾個部分的知識加以整合，進而構(gòu)建出一個新的問題；評價性問題注重啟發(fā)學生按照一定標準判斷、評定事物的價值。［7］可見，不同認知層面的問題對學生產(chǎn)生的作用是不同的，可能是啟發(fā)、引導，也可能是激勵。了解了這個特點，就可以幫助我們精準設計層次清晰、功能指向明確而又相對獨立的問題。

要想設計語文任務群、大單元教學中的問題群，僅知道問題的個體屬性，可能會“只見樹木，不見森林”。因此，還有必要進一步明晰問題的群體性。問題的群體性是指把問題放到整個系統(tǒng)中所體現(xiàn)出的整體特性，表現(xiàn)為問題的層次關系與情境特征。

與問題個體屬性中的識記、理解、應用等相對獨立的層面不同，問題群體屬性中的層次關系是相對問題之間的關系而言的。問題的層次關系主要以問題鏈的形式呈現(xiàn)。而問題鏈依據(jù)教學活動中使用主問題的數(shù)量，又可分為單一問題鏈和集合問題鏈。單一問題鏈是指圍繞單個主問題串聯(lián)而成的問題鏈條。而集合問題鏈則是由單一問題鏈統(tǒng)整而成的問題串，突出問題鏈之間的關聯(lián)性、層次性。問題鏈可以幫助學生構(gòu)建認知圖式，加強知識之間的聯(lián)系。

比如某教師在教學《紙的發(fā)明》時就精心設計了這樣的集合問題鏈：“這篇課文講述了一件什么事情呢？”“蔡倫為什么要改進造紙的方法呢？”“那么蔡倫用什么方法改進造紙術(shù)呢？”“從蔡倫改進造紙術(shù)的過程，同學們獲得了什么感悟呢？”［8］這些問題從課文的整體把握到細節(jié)分析，再到主題升華，問題環(huán)環(huán)相扣，完整再現(xiàn)閱讀理解的整個過程，構(gòu)成一個嚴密的問題系統(tǒng)。

問題的情境性是“情境的問題”與“問題的情境”的統(tǒng)一。這就是說，情境創(chuàng)設的旨歸應展現(xiàn)“問題”，而“問題的情境化”可增強問題的真實性，有效誘導學生發(fā)現(xiàn)問題，進而培育學生審辨問題的能力。“惰性知識”往往就是知識與情境斷裂所致。因此，設計問題的情境可以有效促進“惰性知識”向“活力知識”轉(zhuǎn)化。這與新課標所強調(diào)的“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力”［1］1是相通的。情境認知理論認為，只有把知識放到運用的情境中，學生才能在情境中激活、運用知識，并在情境中建構(gòu)新的意義。因此，就某個具體問題而言，問題情境設計的實質(zhì)就是將知識、技能所依附的具體情境納入設計中。比如，在教學《母雞》時，教師可以設計“母雞投訴狀”和“母雞表揚信”兩個情境來安排寫作活動，并在對比中探究投訴和表揚的原因，這樣就可以幫助學生理解作者采用“欲揚先抑”手法表達對母雞敬佩之情的妙處。

三、“三層級文本解讀理論”與問題設計的契合性

知道問題的含義、特性之后，對于設計什么樣的問題、哪個層次的問題以及問題之間層次關系如何把握等疑問似乎都可以解決了。但是，一篇課文不僅有字、詞、句、篇、語、修、邏等多方面的知識，任一方面還可以再分出不同層次的內(nèi)容，這是由選文全息性、綜合性的特點所決定的。而數(shù)理化等學科內(nèi)容具有的特性是明晰的邏輯性、層進性。因此，若不結(jié)合課文具體層面的內(nèi)容進行問題設計，極易造成所設計的問題出現(xiàn)面面俱到、底層重復而又缺乏思維進階的弊病。

王榮生教授強調(diào)，要把展示的課程內(nèi)容設計為提示式的問題，即以問題的方式來提示學生閱讀思路。［9］丁念金教授也贊同這一觀點：“所謂問題教學，是指以問題為中心的教學，它是把教學內(nèi)容化作問題，引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、養(yǎng)成心理品質(zhì)的過程?！保?0］兩位學者不約而同地將問題與內(nèi)容結(jié)合在一起來思考問題設計，這為我們設計問題帶來很大啟發(fā)。黃偉教授的“三層級文本解讀”理論恰恰在這個問題上為我們提供了一把鑰匙。“三層級文本解讀”理論與問題設計的契合性究竟表現(xiàn)在哪里？首先，釋義層、解碼層、評鑒層文本解讀所指，為問題的設計提供了適切的內(nèi)容。釋義層指向文本字、詞、句等語義的識別與段、章、篇等文意的提??；解碼層是對作品內(nèi)容、形式的品味和對作品思路結(jié)構(gòu)、藝術(shù)特征的欣賞；評鑒層指向解讀能力、讀寫方法的遷移。文本解讀各層次的具體指向恰可用來設計不同類型的問題。其次，理論中“三層六級”閱讀進階也為問題的設計提供思維進階的路徑。如圖1所示，從釋義層中的語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力，到解碼層的文本藝術(shù)特點欣賞力與思路結(jié)構(gòu)分析力，再到評鑒層的文本審辨批評力、遷移再創(chuàng)力的要求，體現(xiàn)了思維的識記、理解、分析、評價、運用的進階過程。據(jù)此，我們可以結(jié)合文本不同層次的內(nèi)容，設計訓練不同層級思維能力的問題或問題鏈。如此一來，問題設計、語言訓練、思維訓練三者就可以在教學中相融共生。由此也可以確定，“三層級文本解讀”理論為問題設計的具體內(nèi)容、層級進階提供了明晰的方向和適切的方法。

四、基于“三層級文本解讀理論”的問題設計實踐

通過對問題含義、屬性的辨析，以及對“三層級文本解讀理論”與問題設計契合性的理解，我們可以在理論上對設計什么問題、怎樣設計問題、設計問題的指向是什么等疑問有個清晰的認識。下面以課文《軍神》的問題設計為例具體展現(xiàn)問題設計的構(gòu)想與實踐方式。

（一）確定問題設計結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容

前文已述，問題是現(xiàn)有條件與欲達目標之間的障礙。這里的現(xiàn)有條件就是課文內(nèi)容、學生現(xiàn)有認知和生活經(jīng)驗，欲達目標則體現(xiàn)在語文要素的具體要求上。

《軍神》是統(tǒng)編小學語文教材五年級下冊的一篇課文，按照時間順序敘述劉伯承在不使用麻醉藥的情況下進行眼球摘除手術(shù)的故事。劉伯承因在手術(shù)中的驚人表現(xiàn)而被沃克醫(yī)生稱為軍神。文中對劉伯承動作、語言、神態(tài)的描寫細致入微，具體展現(xiàn)了劉伯承、沃克在手術(shù)時的各種表現(xiàn)，正面描寫與側(cè)面描寫的結(jié)合更生動地展示出了“軍神”的精神。

學生此前已在《青山處處埋忠骨》中學過動作、語言、神態(tài)描寫，對描寫人物的方法也有了一定的了解。因此在學習《軍神》時，學生能夠辨認出文中描寫劉伯承的寫作方法，并能理解對劉伯承進行正面描寫的寫作意圖。但是，為什么文中還有劉伯承手術(shù)時抓破床單、數(shù)手術(shù)刀數(shù)的描寫？對沃克醫(yī)生動作、神態(tài)、語言的詳細描寫又有何妙處？這是學生學習本文的難點。這個難點正是訓練該單元閱讀要素——“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”——的著力點。同時這也是《軍神》與《青山處處埋忠骨》寫作手段相同而效果不同的關鍵，以此為教學重心可突出《軍神》的篇性特征。

結(jié)合“三層級文本解讀理論”對課文與教學難點進行結(jié)構(gòu)化處理后，可以將需要掌握的語文要素轉(zhuǎn)化為如下問題：

1.概述課文內(nèi)容，并能根據(jù)故事起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序敘述軍神劉伯承的故事；（釋義層）

2.找出劉伯承與沃克的動作、語言、神態(tài)的反常之處，體會人物描寫的妙處；（解碼層）

3.情境仿寫：運用動作、語言、神態(tài)的描寫方法，寫某一情境中的人物。（評鑒層）

（二）將結(jié)構(gòu)化內(nèi)容轉(zhuǎn)化為情景化問題

首先，針對上述結(jié)構(gòu)化內(nèi)容進一步加以提煉，直指學生理解的困惑和障礙，并用恰當?shù)膯柧浔硎龀鰜?。問句的類型可以是針對事實性?nèi)容的“是什么”，可以是針對目的、緣由、推理的“為什么”，也可以是針對程序性知識的“怎么辦”等等。

1.這篇文章敘述了一個什么故事？你能夠按照事情起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序敘述軍神劉伯承的故事嗎？（釋義層）

2.劉伯承、沃克的動作、語言、神態(tài)有哪些令你感到不可思議的地方？（釋義層）這些不可思議的地方，能否換成正常的描寫？（解碼層）

3.還有3分鐘學校的講故事比賽就要開始了，小明還沒到達比賽現(xiàn)場。請你想想，要用什么方法才能把小明焦急的心情表達出來？試著寫一寫。（評鑒層）

在進行問題轉(zhuǎn)換的過程中，結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容有的轉(zhuǎn)化為相應層面的問題，有的轉(zhuǎn)化為不同層面的問題，如結(jié)構(gòu)化內(nèi)容2中的設計在轉(zhuǎn)化為情景化問題2時就分裂為含有釋義層和解碼層兩個層級的問題。這正說明，基于“三層級解讀理論”進行設計時，問題間既有層遞關系，又有關聯(lián)性，不同問題間是互動映射的。

其次，根據(jù)人文主題、學生認知心理及問題特點，選取、設計問題賴以存現(xiàn)的情境。上述3個問題可以進一步改進為下面3個情境問題：

1.清明節(jié)快到了，學校廣播宣傳部想向?qū)W生征集2分鐘以內(nèi)的英雄故事舉行講故事比賽，請你根據(jù)課文內(nèi)容，想想如何把劉伯承的故事生動形象地講出來。錄下來后在班級中評選，擇優(yōu)推送學校比賽。（釋義層）

2.有一個同學在為比賽做準備時，發(fā)現(xiàn)劉伯承的故事中有兩個反常之處：一是劉伯承、沃克的表現(xiàn)多處描寫不切合實際，二是對沃克的描寫比劉伯承還要多。這個同學想，如果按照課文內(nèi)容進行準備，可能會被評委認為是偏題了，所以他想把描寫沃克的部分刪掉。你贊成他的意見么？（解碼層）

3.講故事比賽還有3分鐘就要開始了，我們班的選手小明卻還沒到達比賽現(xiàn)場。小明因為什么耽擱了？他有多么焦急？請你試著寫出來，注意用上恰當?shù)恼Z言、動作、神態(tài)描寫。（評鑒層）

上述依據(jù)“三層級文本解讀理論”設計的問題，教師可以根據(jù)教學目標、學情以及個人教學需要單獨使用某個層面的問題，以此重點鞏固相應的知識，培育相應能力，也可以整合成有機問題鏈，以一系列問題鋪設涵蓋各種思維訓練、能力培養(yǎng)的教學路徑。

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（責任編輯：朱曉燦）