江笑 邢曉明

摘要任務(wù)設(shè)計是開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的一個難點(diǎn)問題。進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，需要根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的不同類型選擇不同的任務(wù)設(shè)計路徑；需要兼顧相關(guān)學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的基礎(chǔ)與興趣，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境及驅(qū)動性任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計和實(shí)施問題解決方案、交流和討論學(xué)習(xí)成果；同時需要深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性和實(shí)踐性，以走出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的常見誤區(qū)。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；任務(wù)設(shè)計；問題情境；驅(qū)動性任務(wù)；綜合性；實(shí)踐性

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）05-0020-04

注釋：① 本文系北京市教育學(xué)會“十四五”教育科研2022年度課題“基于項目化學(xué)習(xí)的初中跨學(xué)科課程構(gòu)建與實(shí)施—以地理、生物、化學(xué)跨學(xué)科課程為例”（課題編號：XC2022-011）的研究成果。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是落實(shí)新課標(biāo)精神的一個相對難點(diǎn)，[1]而任務(wù)設(shè)計是開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的一個難點(diǎn)。盡管《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計提供了一定的依據(jù)，但由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)有著諸多不同且目前尚缺乏對應(yīng)的教材，在實(shí)踐中，教師對于如何根據(jù)新課標(biāo)設(shè)計科學(xué)適宜的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)還有許多困惑。基于此，本文主要對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中的一些關(guān)鍵問題進(jìn)行探討，以幫助教師更好地理解和把握跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的核心要義及實(shí)施路徑。

一、基于學(xué)習(xí)類型，選擇不同的任務(wù)設(shè)計路徑

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)指向和主導(dǎo)學(xué)科多寡可以被分為不同類型，相應(yīng)地在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計上也有所不同。首先，我們需要了解不同類型跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的基本特征和實(shí)施要點(diǎn)。

1. 學(xué)習(xí)目標(biāo)指向不同，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計不同

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)有不同的指向?；趯χR的功能定位不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)可以是在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中綜合認(rèn)識知識，也可以是在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中運(yùn)用已有知識解決復(fù)雜問題。因此在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師需要根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的不同目標(biāo)，選擇不同的任務(wù)設(shè)計路徑。[2]

其一，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是“在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中綜合認(rèn)識知識”時，可以采用探究性學(xué)習(xí)等形式設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。例如：物理新課標(biāo)中的案例“人體中的杠桿”就主要屬于這一類型，其學(xué)習(xí)目標(biāo)是立足物理學(xué)科的同時結(jié)合生物學(xué)科認(rèn)識人體中的杠桿及其工作原理，那么教師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時就要考慮如何引導(dǎo)和支持學(xué)生開展相應(yīng)的探究活動。

其二，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是“綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識以解決復(fù)雜問題”時，可以采用項目式學(xué)習(xí)等形式設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。例如：物理新課標(biāo)中的案例“節(jié)能環(huán)保小屋的設(shè)計和模型制作”就屬于這一類型，其學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過探討可再生能源的利用途徑以及科學(xué)、技術(shù)和環(huán)境等之間的關(guān)系，完成節(jié)能環(huán)保小屋模型的制作。因此，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時就要考慮如何引導(dǎo)和支持學(xué)生開展相應(yīng)的方案設(shè)計和制作活動等。

需要注意的是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)可能包含多個子目標(biāo)，而不同的子目標(biāo)又屬于不同的類型，此時教師就需要整合不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行綜合設(shè)計。

2. 主導(dǎo)學(xué)科多寡不同，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計不同

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主導(dǎo)學(xué)科可以是一個，也可以是多個。這使得學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的學(xué)科立足點(diǎn)不同，因此在整體的任務(wù)設(shè)計上也有著顯著不同的特征。

其一，針對“單學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，要以本學(xué)科內(nèi)容為主干，同時運(yùn)用并整合其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容開展綜合學(xué)習(xí)。這類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計要圍繞本學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容線性展開并層層推進(jìn)，其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容有機(jī)融入學(xué)習(xí)任務(wù)中，但不影響主導(dǎo)學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容在系列學(xué)習(xí)任務(wù)中的中心地位。

例如：案例“人體中的杠桿”就屬于這一類型，其學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計立足物理學(xué)科呈線性展開。首先，選擇人在活動或勞動中的典型事例引入杠桿概念， 讓學(xué)生體會身體運(yùn)動中蘊(yùn)含的物理知識；然后，通過對多種杠桿實(shí)例共同屬性的概括建構(gòu)杠桿物理模型；接著，學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究了解杠桿的平衡條件，分析人體活動及勞動過程中的“省力杠桿”和“省距離杠桿”；最后，學(xué)生可根據(jù)學(xué)習(xí)條件和興趣開展進(jìn)一步的專題探究，如從杠桿的視角研究人或動物的關(guān)節(jié)、骨、骨骼肌并分析它們的功能?？梢钥闯觯瑢W(xué)習(xí)任務(wù)圍繞物理學(xué)的杠桿概念呈線性分布并層層推進(jìn)，同時教師結(jié)合生物學(xué)科相關(guān)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生體會身體運(yùn)動中蘊(yùn)含的物理學(xué)知識，但這不影響“杠桿”這一概念在系列任務(wù)中的中心地位。

其二，針對“多學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，要以多個學(xué)科的共通學(xué)習(xí)內(nèi)容為立足點(diǎn)，從不同學(xué)科視角出發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。在設(shè)計這類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)時，其中每一項學(xué)習(xí)任務(wù)可能都是一個“單學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，不同任務(wù)呈網(wǎng)狀分布，最終匯聚形成對學(xué)習(xí)主題的多角度探討和整體性認(rèn)識。

例如：地理新課標(biāo)中的案例“我的家在這里”就屬于這一類型，其引導(dǎo)學(xué)生從不同的學(xué)科視角出發(fā)并結(jié)合相關(guān)學(xué)科多角度研究自己的家鄉(xiāng)，如從地理學(xué)科出發(fā)并結(jié)合美術(shù)等學(xué)科設(shè)計任務(wù)“調(diào)查并畫出家鄉(xiāng)的地理環(huán)境及人們的社會生活”，從歷史學(xué)科出發(fā)并結(jié)合地理、道德與法治等學(xué)科設(shè)計任務(wù)“調(diào)查家鄉(xiāng)的建設(shè)和發(fā)展”等，最終形成對自己家鄉(xiāng)的多維認(rèn)識和深度了解。

二、立足學(xué)科與學(xué)情，落實(shí)任務(wù)設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

不同類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)雖然有著不同的任務(wù)設(shè)計特征，但其在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上具有共通性?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)圍繞“學(xué)生能夠主動參與的、有情境的復(fù)雜問題”[3]展開，因此學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計重在圍繞特定主題創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，以及能夠吸引學(xué)生主動參與的探究任務(wù)。具體來說，基于任務(wù)設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主要包括以下關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1. 創(chuàng)設(shè)問題情境

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多學(xué)科的知識、思想和方法等發(fā)現(xiàn)和解決問題。那么，該如何創(chuàng)設(shè)包含不同學(xué)科內(nèi)容、對學(xué)生有意義的真實(shí)適切的問題情境呢？可以分別從以下兩條路徑出發(fā)進(jìn)行探索。

其一，對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行應(yīng)用情境分析。這一路徑是從不同學(xué)科內(nèi)容入手對其進(jìn)行應(yīng)用情境分析，經(jīng)過層層追問、逐步聚焦，最終形成明確具體的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)問題情境。教師最初確定的應(yīng)用情境可以較為籠統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和探索興趣，進(jìn)一步聚焦形成學(xué)習(xí)所要使用的問題情境，從而保證問題情境的創(chuàng)設(shè)能夠較好地兼顧不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的基礎(chǔ)、興趣等。

例如：在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“我?guī)偷巨r(nóng)選好種”[4]中，教師首先對課標(biāo)進(jìn)行分析以確定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，將化學(xué)知識“一定溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)的氯化鈉溶液的配制”作為出發(fā)點(diǎn)并將應(yīng)用情境聚焦于“鹽水選種”；同時對所關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行分析，將生物知識“種子結(jié)構(gòu)和種子萌發(fā)的條件”與物理知識“密度和密度計的使用”統(tǒng)整到其中；最后考慮到要激發(fā)學(xué)生的研究興趣，故結(jié)合“雜交水稻之父”袁隆平的故事和研究將問題情境聚焦于“如何幫助稻農(nóng)選出好種子”。

其二，對真實(shí)情境進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容分析。這一路徑是在社會生活的真實(shí)現(xiàn)象或矛盾中尋找、明確學(xué)生關(guān)注的問題，并從多角度觀察和思考這一問題情境，明確該情境與哪些學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)以及適合哪些學(xué)生學(xué)習(xí)，由此使得問題情境的創(chuàng)設(shè)同時兼顧了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣、基礎(chǔ)和不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

例如：浙江省杭州市保俶塔申花實(shí)驗(yàn)學(xué)校的張兌雨老師注意到央視熱播綜藝節(jié)目《國家寶藏》引起了學(xué)生對國寶守護(hù)的興趣，于是從學(xué)科視角出發(fā)思考“保護(hù)國寶”所能夠關(guān)聯(lián)的學(xué)科內(nèi)容，逐漸明晰可以從文物入手引導(dǎo)學(xué)生剖析文物背后的民族交融歷史，引導(dǎo)學(xué)生在講述歷史中體會史學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和文學(xué)的感染力等，最終選擇采用《國家寶藏》的節(jié)目形式來創(chuàng)設(shè)學(xué)校七年級跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“爭做國寶守護(hù)人，回溯民族交融情”的問題情境。

以上兩條創(chuàng)設(shè)問題情境的路徑分別從不同的方向出發(fā)，都是先確定一個較大的問題域，再逐步探尋所要學(xué)習(xí)的不同學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、探索興趣的結(jié)合點(diǎn)，在此過程中實(shí)現(xiàn)問題情境的聚焦和優(yōu)化。

2. 設(shè)計驅(qū)動性任務(wù)

基于所創(chuàng)設(shè)的問題情境，如何設(shè)計與之匹配的適宜的驅(qū)動性任務(wù)？這對問題情境的探究落地和目標(biāo)達(dá)成至關(guān)重要。對此，可以從以下兩方面入手進(jìn)行具體的任務(wù)設(shè)計。

其一，從學(xué)科內(nèi)容出發(fā)設(shè)計驅(qū)動性任務(wù)。教師可以先綜合相關(guān)學(xué)科內(nèi)容提出問題，然后結(jié)合學(xué)生的基礎(chǔ)和興趣進(jìn)一步聚焦問題，最終確定驅(qū)動性任務(wù)的具體設(shè)計。

例如：在案例“我?guī)偷巨r(nóng)選好種”中，教師先從生物學(xué)科和化學(xué)學(xué)科的內(nèi)容出發(fā)提出了“什么樣的種子是好種子”以及“選擇哪種方法來幫助稻農(nóng)選種”的問題，并通過播放介紹水稻選種方法的視頻為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，師生通過討論最終將“鹽水選種”作為這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的驅(qū)動性任務(wù)。

其二，從學(xué)生提問出發(fā)設(shè)計驅(qū)動性任務(wù)。學(xué)生提出和界定問題的能力對其發(fā)展有著重要意義。教師首先要關(guān)注并尊重學(xué)生提出的問題和想法，然后根據(jù)所要學(xué)習(xí)和應(yīng)用的學(xué)科內(nèi)容，從中篩選出關(guān)聯(lián)程度高的問題并進(jìn)行重新組織，將其設(shè)計為包含不同學(xué)科內(nèi)容且學(xué)生愿意探索的問題，由此來確定驅(qū)動性任務(wù)的具體設(shè)計。

例如：對于化學(xué)新課標(biāo)中的案例“基于碳中和理念設(shè)計低碳行動方案”，激活學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和喚起學(xué)生情感就是出發(fā)點(diǎn)。教師可以先調(diào)查學(xué)生關(guān)心哪些和低碳行動相關(guān)的問題，然后根據(jù)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容分析、篩選學(xué)生的問題，[5]由此形成從學(xué)生興趣出發(fā)且與不同學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合的驅(qū)動性任務(wù)。

3. 設(shè)計并實(shí)施問題解決方案

針對驅(qū)動性任務(wù)，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考如何設(shè)計問題解決方案并加以實(shí)施。在此過程中，教師要做好輔助者、支持者、激發(fā)者的角色，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究提供充足空間，同時要提前設(shè)計好能夠支撐導(dǎo)引學(xué)生探究的學(xué)習(xí)資源包，為學(xué)生提供所需要的學(xué)習(xí)支架，以支持學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

例如：在“爭做國寶守護(hù)人，回溯民族交融情”這一案例中，教師通過提供范例和學(xué)習(xí)表單等為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建腳手架，同時讓學(xué)生根據(jù)自己的情況具體擬定學(xué)習(xí)計劃。在探究過程中，為了幫助學(xué)生形成對學(xué)科概念的深刻理解，教師從歷史時空的描述、史料的剖析、歷史解釋的構(gòu)建等方面與學(xué)生進(jìn)行探討并給予一定指導(dǎo)。在引導(dǎo)學(xué)生探索并實(shí)施問題解決方案的過程中，教師通過追問等方式推動學(xué)生不斷理清已知、發(fā)現(xiàn)未知并逐步找到問題解決的方向。

4. 交流討論學(xué)習(xí)成果

在問題解決方案實(shí)施后，教師要組織引導(dǎo)學(xué)生交流和討論學(xué)習(xí)感受、經(jīng)驗(yàn)與成果，以促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)習(xí)主題的整體把握和深度理解。在這一環(huán)節(jié)中要注意把握以下兩個要點(diǎn)。

首先，要促進(jìn)不同小組間的交流分享。由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有綜合性、復(fù)雜性的特征，有時一個大的學(xué)習(xí)任務(wù)需要分解成多個子任務(wù)由學(xué)生分組合作完成，因此每個小組只能看到“完整拼圖的一塊”。教師需要引導(dǎo)學(xué)生交流各自所開展的探究活動、分享得到的結(jié)論和成果，并指導(dǎo)幫助學(xué)生將其他小組的任務(wù)和自己小組的任務(wù)聯(lián)系起來，以形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合理解與全面把握。

其次，要促進(jìn)對所學(xué)內(nèi)容的提煉總結(jié)。在問題解決的設(shè)計和實(shí)施過程中，學(xué)生更多的是在想如何做，而對支撐“如何做”的相關(guān)學(xué)科的思想、方法和工具等內(nèi)容思考得不夠充分。通過交流和討論，學(xué)生有機(jī)會對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行梳理反思。在學(xué)生展示匯報后，教師要進(jìn)一步總結(jié)和提升，明確闡述此次跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所包含的不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容和重點(diǎn)難點(diǎn)，確保預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、把握綜合性與實(shí)踐性，走出任務(wù)設(shè)計的常見誤區(qū)

綜觀當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中存在一些常見問題和誤區(qū)，對此，深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性和實(shí)踐性非常重要。

1. 把握綜合性，避免“表面跨學(xué)科但實(shí)質(zhì)拼盤化”的操作

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的一個常見問題是，如何避免“表面跨學(xué)科但實(shí)質(zhì)拼盤化”？[6]深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的“綜合性”有助于回答這一問題。學(xué)習(xí)任務(wù)具有綜合性是指學(xué)生需要學(xué)習(xí)或運(yùn)用兩個或兩個以上學(xué)科的內(nèi)容才能完成此任務(wù)，學(xué)生能夠從中發(fā)展“整合性理解”，[7]即學(xué)生會在學(xué)科之間、概念之間以及個人經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識之間建立聯(lián)系。

例如：多學(xué)科圍繞“春天”聯(lián)合開展主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，如果生物教師向?qū)W生講解并帶領(lǐng)學(xué)生觀察春天的植物變化，語文教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)與春天有關(guān)的詩詞和文化、引導(dǎo)學(xué)生書寫自己眼中的春天，那么這樣的任務(wù)設(shè)計就沒有實(shí)現(xiàn)兩個學(xué)科的真正綜合，因?yàn)閷W(xué)生仍然在分別學(xué)習(xí)應(yīng)用不同學(xué)科的知識和技能來完成不同學(xué)科的任務(wù)。而如果生物教師向?qū)W生講解并帶領(lǐng)學(xué)生觀察春天的植物變化，語文教師為學(xué)生講解說明文的寫作方法并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對春天植物變化的觀察和體會寫一篇說明文，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)就需要學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用兩個學(xué)科的知識與技能才能完成，就能促進(jìn)學(xué)生在學(xué)科之間建立聯(lián)系，從而獲得對學(xué)習(xí)主題的整合性理解。

2. 把握實(shí)踐性，破除“一定要走出課堂開展活動”的迷思

另一個常見問題是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是否一定需要學(xué)生走出課堂在真實(shí)情境中開展活動？深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的“實(shí)踐性”有助于回答這一問題。實(shí)踐是通過人對世界施加本質(zhì)力量，使事物隨人的行動發(fā)生相應(yīng)的改變，從而使人獲得自身本質(zhì)力量對世界的真實(shí)反饋，進(jìn)而發(fā)展真實(shí)學(xué)力和真實(shí)能力。[8]學(xué)習(xí)任務(wù)具有實(shí)踐性是指該任務(wù)要支持學(xué)生體會自己在學(xué)習(xí)活動中的主動力量，而不是讓學(xué)生被動地接受給定的知識。學(xué)生的主動活動不僅可以是社會調(diào)查、作品設(shè)計和制作等需要走出課堂的活動，也可以是分析、判斷、思考、想象、討論等多在課堂中發(fā)生的活動。因此，雖然跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識與社會生活聯(lián)系起來，聚焦真實(shí)問題進(jìn)行探索發(fā)現(xiàn)，但這并不意味著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)一定需要學(xué)生走出課堂在真實(shí)情境中開展活動。

例如：在圍繞跨學(xué)科主題開展的自主閱讀中，學(xué)生分析文本、提煉觀點(diǎn)、思考問題并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作和交流，這也是一種實(shí)踐，學(xué)生會因?yàn)槟軌虬l(fā)揮自己的力量而振奮，他們在此過程中可以通過自己的行動來影響他人對所論述問題的理解，并從中發(fā)展自己的真實(shí)能力。這些活動雖然都發(fā)生在課堂之中，但同樣可以體現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)所具有的實(shí)踐性。

參考文獻(xiàn)：

[1][3] 郭華.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)及其意義[J].文教資料，2022（16）：22-26.

[2] Nikitina S.Three strategies for interdisciplinary teaching：contextualizing，conceptualizing，and problem-centring[J].Journal of Curriculum Studies，2006，38（3）：251-271.

[4] 黃滿霞，秦晉，楊燕，等.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的“跨學(xué)科-項目式”教學(xué)設(shè)計—以“我?guī)偷巨r(nóng)選好種”為例[J].化學(xué)教學(xué)，2020（10）：50-55.

[5] 胡久華，賢嫻，高曼.以學(xué)生認(rèn)識需求為核心的教學(xué)設(shè)計研究—以二氧化碳性質(zhì)的教學(xué)為例[J].化學(xué)教育，2015（9）：34-38.

[6] 田娟，孫振東.跨學(xué)科教學(xué)的誤區(qū)及理性回歸[J].中國教育學(xué)刊，2019（4）：63-67.

[7] 約瑟夫·S.科瑞柴科，查琳·M.克澤尼亞克.中小學(xué)科學(xué)教學(xué)：項目式學(xué)習(xí)的方法與策略[M].王磊，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2021：34.

[8] 余文森，龍安邦.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的時間藝術(shù)[J].福建教育，2022（40）：22-26.

（編輯 黃子珂）