江蘇省南通市海門區(qū)海南中學/ 王 晨

加強綜合性“跨學科主題學習”，并明確要求各門課程用不少于10%的課時設計“跨學科主題學習”，是本次課程標準修訂的一個突出亮點?！翱鐚W科主題學習”是基于學生的已有知識，以某一學科課程內(nèi)容為主干，整合并應用其他課程的相關內(nèi)容和技能，開展綜合學習活動的過程。“跨學科主題學習”是“讓核心素養(yǎng)落地，為知識運用賦能”的重要平臺?！巴伙@世界的整體性，強調世界的和諧發(fā)展、互利共生以及對整個自然生命世界的尊重”是生態(tài)學的基本觀點。其所內(nèi)含的“整體”“共生”“和諧”“人本”“發(fā)展”等理念，正是開展“跨學科主題學習”必須堅守與彰顯的原則與要素。依循這些原則與要素，在實踐中我們應當做到：

一、著眼于“整體”，固“跨學科主題學習”之基

“跨學科主題學習”是以“大單元、大任務、大觀念為教學內(nèi)容結構單位”的具體寫照。只有全方位覆蓋、多維度保障，方能使“跨學科主題學習”得以持續(xù)、健康、高效地推進。

——思想保障

20 世紀20 年代，“跨學科”（interdisciplinary）一詞首次出現(xiàn)在課程發(fā)展的境脈中，并受到廣泛支持。近幾十年來，整個人類思想體系呈現(xiàn)出了愈加明顯的跨界發(fā)展趨勢，跨學科研究已成為當今科學研究和知識創(chuàng)新的制高點與突破口。學生作為“形成中的專家”，“跨學科主題學習”可謂是“跨學科研究”的起始與發(fā)端，我們必須以敏銳的戰(zhàn)略眼光和強烈的歷史擔當，善謀善為，善做善成。

——師資保障

許多學校不缺出色的、優(yōu)秀的乃至卓越的單科教師，但是能夠充分挖掘跨學科因素，精準組織跨學科教學的“全科型”教師是很多學校的短板與弱項，因此加快“全科型”教師的“研培”迫在眉睫。必須切實做好“研培”的頂層設計，不斷完善“研培”的理念與目標、內(nèi)容與載體、方法與途徑。

——課程保障

“跨學科主題學習” 不是兩門或數(shù)門學科簡單湊合、雜合的“拼盤”。相關學科的內(nèi)容取納、技能取求、目標取向都得服從服務于主題需要。相較于單科學習，“跨學科主題學習”已具有了課程建構的意涵。某種意義上講，一次“跨學科主題學習”就是一門校本“微課程”。因此建設好“與學情相洽、與時代相接、與素養(yǎng)相融”的多門類、拓展性、立體式的校本化“跨學科主題學習”課程已是當務之急。

——學力保障

學生是“跨學科主題學習”的責任主體。在“跨學科主題學習”的運行過程中，要充分挖掘學生潛能，努力培養(yǎng)學生自主探索、自主思考、自主學習的能力。當然，在開展“跨學科主題學習”的初期，教師應該允許學生有一個逐步跟進、穩(wěn)步提高的過程。

——資源保障

“跨學科主題學習”既要讓學生在“學”上入心入腦，在“悟”上走深走實，更要讓學生在“做”上見行見動，因此“跨學科主題學習”既需要充裕的智力支撐，也需要足夠的物質保障，以確保學生能有學以致用的用武之地，能有一展身手的“逞”才之境。

二、著落于“共生”，把“跨學科主題學習”之舵

“跨學科主題學習”既是一項系統(tǒng)性工程，也是一個多功能載體。因此在實踐中應充分認識“跨學科主題學習”的多重價值，努力實現(xiàn)“跨學科主題學習”的多重目標，既不能厚此薄彼，更不能顧此失彼。

——提領課程協(xié)同

“跨學科主題學習”以真實化、社會化、活動化的問題情境為依托，“迫使” 師生必須打破學科壁壘、突破學科邊界，綜合運用多門學科知識和多種方法，到清新的生活中去“深呼吸”，到廣闊的天地中去“找答案”，為強化“課程協(xié)同”育人功能提供了一條可行途徑。

——提引深層理解

對知識的真正理解不僅要詳悉知識的內(nèi)在涵義，還要知悉知識的產(chǎn)生過程，更要探悉隱藏在知識背后的思想方法?！翱鐚W科主題學習”以學生從學習、生活、工作中選取的各種專項課題或專項設計、專項制作等為介質，以學生自主策劃、自主執(zhí)行及自我評估為基本教學形式，知識獲取由被動走向主動、知識學習由獨立走向協(xié)作、知識結構由單一走向多元，“彼”“此”相接，“表”“里”互參，既“知人知面”，又“知根知底”，所以能使學生的體驗更深刻、理解更深透、印象更深遠。

——提舉合作質量

在進行“跨學科主題學習”的過程中，既要明確分工，又要通力協(xié)作；既要發(fā)揮專長，又要優(yōu)勢互補，在合作中打破舊“框架”、融合多“介質”、擦出新“火花”，并在合作中學會傾聽、學會溝通、學會分享，從而為未來真正的跨界協(xié)作、跨業(yè)發(fā)展、跨域研究，夯實根底，打下基礎。

——提高思維品質

思維品質也稱智慧品質，指思維能力的特點及其表現(xiàn)?！翱鐚W科主題學習”的目的不單單是為了解決問題、得出結論，更重要的是讓學生在解決問題、得出結論的過程中，通過假設、實踐、觀察、感悟、分析、歸納、推斷、概括等途徑，最終形成符合自身個性特點的認知模型和學習方式。顯然，在“跨學科主題學習”的過程中，學生的思維品質能得到充分體現(xiàn)與有效提高。

——提升核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)不是只適用于特定學科、特有情境或特別人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于所有情境、所有人的普遍的、通用的、共性的素養(yǎng)。各門學科無疑是支撐核心素養(yǎng)形成的重要“構件”，從不同方面貢獻著自己的“份額”；而“跨學科主題學習”直接以素養(yǎng)為導向，以多學科整合探究、解決問題或完成任務為驅動，幫助學生在親身體驗和充分參與中感受生活、建構知識、提升認知、發(fā)展能力，實現(xiàn)知、情、意、行的和諧發(fā)展。這無疑能更快、更好、更精切地抵達核心素養(yǎng)的腹地，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

三、著重于“和諧”，潤“跨學科主題學習”之徑

主要流程潤暢、主導策略諧暢、主體發(fā)揮充暢，做到“一攬子”統(tǒng)籌、“一張網(wǎng)”互動、“一盤棋”推進，這樣才能使“跨學科主題學習”真正形成同聲相應、同氣相求、同行相伴的良好氛圍與態(tài)勢。

——項目生成：起好步

項目是“跨學科主題學習”的抓手。一要做到主題性與跨科性結合。主題問題要能夠打破學科界墻、沖破知識界線、突破思域界面，盡可能地聯(lián)結更多學科的知識和技能。二要做到自主性與預設性兼顧。學生自主提出的主題性問題往往最能體現(xiàn)學生最近發(fā)展區(qū)的需要，但教師的適度預設同樣不可或缺。尤其對于剛剛起步的學生,教師的適度預設與引導可使學生“少走彎路，不走錯路”。三要做到理論性與實踐性相結合。要聚焦社會發(fā)展的現(xiàn)實問題，讓學生在運用中驗證知識、在操作中掌握原理、在施行中增強內(nèi)力。

——開題指導：引好路

開題是“跨學科主題學習”的基礎。所謂開題，即意味著預備環(huán)節(jié)結束，正式研究啟動。開題指導重在：①使研究分工更明確。使每個課題組成員能夠在課題研究的最初階段即迅速地切入角色、進入狀態(tài)、投入工作。②使研究思路更清晰。為了確保課題研究，特別是一些專項設計、專門制作、專業(yè)研究做到學有標桿、行有引領、動有收獲，可邀請有關的專業(yè)人員或當?shù)氐哪芄で山尺M行現(xiàn)場指導。③使研究計劃更具體。要對原計劃進行具體化、操作化、細節(jié)化處理，從而使“跨學科主題學習”的每一項子課題都落實，每一個分步驟都緊守，每一名成員都定好位、謹記位、做到位。

——實施研究：攻好關

實施是“跨學科主題學習”的關鍵。在學生具體開展“跨學科主題學習”時，教師既不能越俎代庖，也不能任其自流。一要“放膽撒手”。充分讓學生在“開明、開放、開拓”的環(huán)境中學習新知識、掌握新技能、增長新本領。二要“問診把脈”。對學生在實施研究時出現(xiàn)的疑難困惑，要及時察其情、溯其源、析其因。三要“修路搭橋”。要針對各子課題組（合作小組）的“誤點、堵點、盲點、漏點”加強個別指導，偏離的予以糾正、淺層的予以提高、拘泥的予以發(fā)散、缺欠的加以補充，從而使“跨學科主題學習”在方向上無“偏差”，在落實上無“時差”，在成效上無“色差”。

——交流互動：收好尾

交流是“跨學科主題學習”的升華。交流時，一要強調一個“精”字。要引導學生對學習過程與成果精細回顧、精心反思、精準提煉。二要注意一個“異”字。要鼓勵學生根據(jù)成果內(nèi)容、自身專長，自行選擇差異化的匯報方式。三要突出一個“納”字。要鼓勵學生各抒己見、勇陳異見。許多學科尤其是社會學科的人文性決定了許多問題具有開放性，因此不應以“惟一”束縛學生思維，不能以“固定”限制學生思維，不可以“標準”牽引學生思維。四要重視一個“辯”字。要給予學生“辯解”的機會，通過“辯解”更能表達他們的本真想法，也更能使其他學生在傾聽中思省，在思省中比較，在比較中求真。五要倡導一個“思”字?！罢n”雖停，思當續(xù)。只有通過對“跨學科主題學習”情況及時反思，總結成功經(jīng)驗，找出問題癥結，探索解決辦法，思考改進策略，才會使“跨學科主題學習”階梯式提高，也才會使學生的核心素養(yǎng)螺旋式上升。

——評價得失：鼓好勁

評價是“跨學科主題學習”的動力。為了充分發(fā)揮評價的導向功能、激勵功能、調節(jié)功能，應悉心運籌評價策略，精心采用評價方法，將評價擇用于整個學習過程。對資料收集不妨采用即時性評價，以利于學生及時記錄素材，厚實基礎，充實自我；對探究過程不妨采用描述性評價，以利于學生不斷查漏補缺，揚長補短，發(fā)展自我；對學習成果不妨采用展示性評價，以利于學生相互交流經(jīng)驗，共享收獲，完善自我，從而使學生在不同時段、不同節(jié)點，都能看一看過去的收獲與不足，望一望未來的方向與目標，挖一挖自己的潛能與后勁，盡力走好每一步，傾力做好每件事，協(xié)力過好每道“關”。

四、著意于“人本”，扼“跨學科主題學習”之要

真正做到“以人為本”，變“要我學”為“我要學”，變“逼他做”為“他想做”，應當是“跨學科主題學習”的生命之氧。

——彰顯主體性

即在活動中要始終將學生置于中心位置，使其成為學習的主體。強調學生的親身經(jīng)歷，注重學生的自我探求，讓學生積極參與到“跨學科主題學習”的整個過程，在考察中自主確定選題，在調研中自主整合信息，在思辨中自主設計方案，在變數(shù)中自主調整策略，在實踐中自主得出結論。通過學生自我“再創(chuàng)造”而獲得的知識與經(jīng)驗，更容易被理解，也更容易增加學生的獲得感、成就感與幸福感。

——關注情趣性

即應根據(jù)學生的年齡特征和生活經(jīng)驗、社會閱歷，設計具有現(xiàn)實性、實用性和挑戰(zhàn)性的學習活動，讓人心向往之、樂而行之。當然，關注情趣性必須在生活化與專業(yè)化、趣味性與科學性之間做好平衡，既要防止因“跨學科主題學習”難度過高、角度過偏、坡度過大給學生帶來過重的學業(yè)負擔和心理壓力，也要力避“跨學科主題學習”的娛樂化、淺表化、形式化。一味的重趣、崇樂、求“嗨”，對于富有進取心的學生因無法從中獲得真知、灼識、智見，必會心生厭倦、腹懷不滿的。

——力呈開放性

“跨學科主題學習”的“教室”應是生態(tài)的、可持續(xù)發(fā)展的綜合空間，可以是學校里的教室、實驗室、圖書館，也可以是“第二課堂”、創(chuàng)客中心、虛擬社區(qū)，還可以大膽地走出學校、走到室外、走進大自然。與家庭生活相融、與社會實踐相攜、與“廠礦館所”相連，多“碰頭”勤“串門”，既能打破學習瓶頸，滿足“跨學科主題學習” 的資源需求，更能讓學生在愉快地走“親”訪“友”中拓視野、長見識、增才干、悅身心。

——體現(xiàn)差異性

由于受家庭背景、文化環(huán)境及自身因素的影響，學生之間客觀存有知識和能力的差異。“跨學科主題學習”是面向全體學生的教育，是讓“差別的學生得到差別的發(fā)展”的教育。因此不能把“桃子”懸在統(tǒng)一高度，尤其是在協(xié)作分工時應秉持差異性原則，讓不同的人做不同的事，以滿足不同志趣、不同潛質、不同能力的不同希求，真正做到“職”適其才、“崗”盡其能，使每個學生都能抬起頭來走路、都能挺起胸來做人，讓每個學生都能有適合的跑道、都能有美好的相遇。

——崇尚民主性

民主性不僅指教師與學生間，也指學生與學生間。當下的孩子大多系獨生子女，習慣于眼看笑臉、耳聽贊聲、手拿獎品，極易產(chǎn)生膨脹的自我心理、敏感的虛榮心理、消極的嫉妒心理。因此，在合作性強、配合度高的“跨學科主題學習”過程中要教育孩子相互尊重、相互理解、相互包容，倡導“欣賞他人，快樂自己；幫助他人，完善自我”的理念，既為學生的當下學習護航，更為他們的未來發(fā)展奠基?？梢哉f，民主性既是“以人為本”的根本要求，也是“以人為本”的有力體現(xiàn)。

五、著力于“發(fā)展”，強“跨學科主題學習”之本

具有跨學科素養(yǎng)的學生必然也必須由具備跨學科素養(yǎng)的教師來培育。由于長時間單科教學的影響,很多教師的跨學科素養(yǎng)發(fā)展不足，主要表現(xiàn)為跨學科意識缺失、跨學科知識缺漏、跨學科能力缺欠，等等。作為教育理想的追求者，教師既要有想干事的自覺，也要有能干事的本領，不斷在學習中增長知識、厚實功底，在實踐中積累經(jīng)驗、增長才干，在創(chuàng)新中摔打磨礪、強筋壯骨。

——從改革的旁觀者向參與者轉型

不少學校歷經(jīng)多年的“探索”與不斷的“改良”，已形成了一整套成型的、成熟的甚至是“成功”的教學模式。有些教師唯恐“抽身”于“跨學科主題學習”會“花了時間，降了分數(shù)”。因此應積極引導教師從應對未來挑戰(zhàn)、增強國家核心競爭力與抗風險能力的高度看待“跨學科主題學習”的重要性與必要性，既不能置身事外順著老路走，也不能隨波逐流跟著感覺走，應對標新要求、謀求新作為、實現(xiàn)新跨越。

——從知識的守成者向求新者轉型

伴隨著數(shù)字時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、元宇宙等新技術改變著人的生產(chǎn)生活方式，也改變著教育教學方式。作為“跨學科主題學習”的直接施行者必須刻苦“充電”，既要切實加強對“跨學科主題學習”本質規(guī)律的研習，也要努力變“隔界揮手”為“跨界牽手”，向專業(yè)外延伸、朝學科外擴張，既成為專家、行家，也成為雜家、大家，進而在教學中不斷激起思維的碰撞、折射融合的光芒、彰顯個性的魅力。

——從資源的搬用者向開發(fā)者轉型

在傳統(tǒng)教學模式中，教師扮演的常是資源“搬運工”角色，往往在教材劃定的封閉、狹小的天地間對知識進行簡單位移——把知識從學習的課本之中轉移到學生的腦海之中。面對“跨學科主題學習”的要求，教師不僅要從網(wǎng)絡資料、影視資料等的信息庫中挑出合適的教學資源，更多時候則需要進行二度“創(chuàng)作”整合成自己的“新能源”，以支撐“跨學科主題學習”的正常運行與不斷優(yōu)化。

——從教學的單干者向合作者轉型

時下的許多學校不僅不同學科的教師間鮮有往來，同學科教師間的協(xié)作（包括集體備課）也是若即若離?！翱鐚W科主題學習”的展開，必將徹底打破教師勞動的個體性與封閉性，必須做到縱（不同年級）“聯(lián)”橫（不同學科）“協(xié)”，圓融互通，從而使“跨學科主題學習”能獲得更廣泛、更優(yōu)渥、更有力的加持與支撐。

——從課程的踐行者向建構者轉型

“跨學科主題學習” 從本質上講是以學校教育的直接實施者（教師）和受教育者（學生）為本位、為主體，以順應學生需求和社會發(fā)展而開發(fā)的校本課程。許多學校在以前也曾有不少校本課程開發(fā)成功的范例，今后最繁重的任務是把盆景變園林、園林變森林。所有教師都必須對校本課程開發(fā)的目標、設計、組織、實施、評價等流程有一個清晰的領悟與駕馭，實現(xiàn)現(xiàn)成課程(包括國家課程與地方課程)的“踐行者”向校本課程的“建構者”華麗轉身，做到“規(guī)定動作”與“自選動作”同重，“執(zhí)行課程”與“開發(fā)課程”并舉。唯其如此，方能使“跨學科主題學習”形神兼?zhèn)洹①|效齊升。

“跨學科主題學習”是“把每一位學生造就成多功能應用型人才”的生動實踐，是“聚焦核心素養(yǎng)，變革育人方式”的內(nèi)在要求與必然走向。隨著“跨學科主題學習”的不斷推進，必將給學生的素養(yǎng)生成帶來更大空間，也必會給學校的高質量發(fā)展帶來無限生機！