于素梅，陳蔚

(1.中國教育科學研究院，北京 100088；2.武漢體育學院 體育教育學院，湖北 武漢 430079)

“跨學科學習(Interdisciplinary Study)”是指學習者通過整合兩個及以上學科的專業(yè)知識體系，來實現(xiàn)單一學科內(nèi)容不能解決問題、解釋現(xiàn)象的目的[1]，是個人和群體在兩個及以上學科領(lǐng)域整合觀點和發(fā)散思維模式，促進對跨學科問題理解的過程[2]?！翱鐚W科主題學習”是指運用主題形式整合學習內(nèi)容，將知識關(guān)聯(lián)學生主體經(jīng)驗的綜合性學習方式[3]。“跨學科主題學習”是跨學科學習的重要實現(xiàn)路徑?！读x務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》首次提出“跨學科主題學習”在體育與健康課程中的運用，并強調(diào)應(yīng)貫穿整個義務(wù)教育階段[4]。如何理解“跨學科主題學習”，建構(gòu)有意義的體育與健康課程“跨學科主題學習”教學，成為新時代推動教育變革和探索體育教學創(chuàng)新亟待思考的問題。近年來，跨學科學習雖然備受國內(nèi)外學者關(guān)注，但基于體育與健康課程的“跨學科主題學習”相關(guān)研究甚少。為此，研究在厘清“跨學科主題學習”時代訴求和多維特征的基礎(chǔ)上，試圖建構(gòu)面向體育與健康課程的“跨學科主題學習”設(shè)計邏輯及教學實踐路向，以期為推進體育與健康課程“跨學科主題學習”的教學實踐創(chuàng)新提供借鑒和參考。

1 體育與健康課程推進“跨學科主題學習”的時代訴求

英國科學家Humphreys在1981年最早提出“跨學科學習”概念，定義為“學生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目知識”[5]。在教育變革和體育改革不斷推進的21世紀，“跨學科主題學習”也被賦予了新的時代內(nèi)涵和歷史使命。

1.1 回應(yīng)世界教育變革的必然選擇

隨著世界發(fā)展多樣性和復(fù)雜性對傳統(tǒng)分科教育提出的挑戰(zhàn)，以及知識生產(chǎn)方式從單學科語境向跨學科情境模式的轉(zhuǎn)變[6]，“跨學科主題學習”成為世界教育變革和社會發(fā)展創(chuàng)新的重要路徑。

2021年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告指出“面向未來的教育轉(zhuǎn)型中，革新教育教學模式，課程應(yīng)強調(diào)生態(tài)、跨文化和跨學科學習，支持學生獲取和生產(chǎn)知識，同時培養(yǎng)他們批判性思維和應(yīng)用知識的能力”[7]。世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)布的《OECD學習框架2030》強調(diào)“能力不僅包括知識和技能的獲得，還包括充分利用知識、技能、態(tài)度和價值觀應(yīng)對復(fù)雜的需求”。其中，跨學科知識是必備知識[8]。教育的革新對教學目標、教學內(nèi)容和教學方式的創(chuàng)新轉(zhuǎn)變也提出了新的要求。教學目標上，更注重學習者對復(fù)雜問題的解決能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力；教學內(nèi)容上，更強調(diào)對多學科知識的整合創(chuàng)新和意義建構(gòu)；學習方式上，更關(guān)注跨學科的交流協(xié)作和問題情境的生活回歸[9-10]。世界各國都積極推動“跨學科主題學習”的實踐探索，美國STEM/STEAM教育和日本“綜合學習”即是“跨學科主題學習”的成功典范。

1.2 踐行我國課程改革要求的必由路徑

在時代發(fā)展和世界教育變革的大背景下，我國縱深推進基礎(chǔ)教育課程改革，進一步明確“跨學科主題學習”的實踐要求。2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，指出“要在發(fā)揮各學科獨特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動”。2019年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出“探索基于學科的課程綜合化教學”。2022年新發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案和課程標準》明確“加強橫向?qū)W科有效配合，發(fā)揮社會大課堂資源優(yōu)勢，鞏固學科實踐活動課程成果，各門課程都要用不少于10%的課時開展跨學科主題學習，培養(yǎng)學生應(yīng)用知識解決實際問題的能力”“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學科主題學習”。《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》要求教材內(nèi)容選擇“重視跨學科融合。教材內(nèi)容設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)與不同學科知識的關(guān)聯(lián)及整合，提高學生綜合運用多學科知識與技能解決實際問題的能力”?！翱鐚W科主題學習”成為踐行我國課程改革要求的必由路徑。

1.3 實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)培育的應(yīng)然之需

核心素養(yǎng)已成為21世紀人才培養(yǎng)的根本指向。學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)[11]。體育與健康課程核心素養(yǎng)是指學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為運動能力、健康行為和體育品德[4]。

《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》明確指出“跨學科融合一直是學生提高運動能力、學習健康知識和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)體育的重要方式和途徑。體育與健康課程應(yīng)融合多門課程，充分發(fā)揮育人功能，促進學生全面發(fā)展”?！翱鐚W科主題學習”成為培養(yǎng)學生運動能力、健康行為和體育品德核心素養(yǎng)的重要路徑。“跨學科主題學習”基于跨學科的知識學習方式，擴寬學生學科視野和人文底蘊，發(fā)展知識和技能的遷移和應(yīng)用能力；基于探究的問題解決模式，促進學生對深層知識的理解，發(fā)展學生自主學習和實踐創(chuàng)新能力；基于真實化、生活化的問題情境教學，關(guān)注“學習者中心教育”，發(fā)揮課程對學生的協(xié)同育人功能，真正實現(xiàn)對學生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培育。

2 體育與健康課程“跨學科主題學習”的多維特征

國家雖然對“跨學科主題學習”提出了明確要求，但在體育與健康課程實踐中，仍存在認識簡單化、目標模糊化和行為淺表化等實踐偏差。把握“跨學科主題學習”的特征是開展有效“跨學科主題學習”教學實踐的基礎(chǔ)和前提。

2.1 學科視角：強調(diào)“橫向知識”的整合性交融

“跨學科主題學習”強調(diào)教學內(nèi)容的多學科對話和合作，在跨學科視域中培養(yǎng)學生綜合解決問題的能力和學習者對知識的建構(gòu)創(chuàng)新。

傳統(tǒng)教育教學依托學科導(dǎo)向，架構(gòu)課程科目和教學內(nèi)容，更強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性、內(nèi)在邏輯性和邊界明晰性[12]，形成了獨有的學科“疆域”?？鐚W科主題學習正是打破單一學科的界限藩籬和“縱向知識”體系，開始關(guān)注兩個或多個學科的多鏈交織。在多學科融合的“全科學習”場景中，實現(xiàn)跨學科的知識統(tǒng)整和橫向知識的聯(lián)結(jié)；在跨學科的知識統(tǒng)整和橫向知識的聯(lián)結(jié)中，促進綜合化課程的建構(gòu)和實施；通過綜合化課程的建構(gòu)和實施，真正促進學習者建構(gòu)“跨學科”立場和應(yīng)對復(fù)雜問題的解決能力。

2.2 兒童視角：關(guān)注“全一生活”的情境化場域

“跨學科主題學習”強調(diào)課程教學與兒童經(jīng)驗和生活的融合，在情境化場域中培養(yǎng)學生使用“整全”視角綜合解決問題、感知生活世界。日本教育學家木下竹次在《學習原論》中提出，構(gòu)建基于“生活單元”的“合科學習”才能實現(xiàn)“全一”的生活[13]。

沒有一個生活場景完全從屬于某一單一學科，問題的解決需要多學科的視角和知識儲備，需要知識拓寬的廣度和深度?！翱鐚W科主題學習”關(guān)注“整全”概貌，通過跨學科主題學習，從多學科認識同一主題的“整全”概貌，在參與體育活動和學習運動技能過程中習得社交、合作、創(chuàng)新等其他技能和能力；“跨學科主題學習”關(guān)注“生活”視角和情境化的“具身”場景，兒童不同于成人，有其自身的學習思維和路徑，更容易在生動的生活場景中實現(xiàn)“非人為的”聯(lián)系，產(chǎn)生“生命意義”的交集。體育與健康新課程標準即強調(diào)，在學科知識的關(guān)聯(lián)與重組中提煉“現(xiàn)實”議題，設(shè)計跨學科的主題學習活動[14]。

2.3 教師視角：搭建“教學共同體”的協(xié)作性參與

“跨學科主題學習”鏈接多學科內(nèi)容的獨特特征為教師搭建“教學共同體”提供了可能性?！翱鐚W科主題學習”改變了教師的單一主體身份，強調(diào)通過“共同體”里多學科教師的協(xié)作性參與，實現(xiàn)多學科協(xié)同育人。

著名教育學家葉瀾在談到“教師與學科的關(guān)系”時指出“任何教師在學校中都不能離開學科而存在，教師的智慧就在于把學科知識激活”[15]。在“跨學科主題學習”中，教師成為多學科知識的創(chuàng)生者和個性化創(chuàng)造者。通過深度合作和參與，教師分享教學目標、課程、專業(yè)知識、學生動機和學習風格，在學科之間找到一種本質(zhì)的聯(lián)系并發(fā)展有意義的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)對單一學科知識的補充和創(chuàng)新。但跨學科不同于“多學科”，不是對某一特定問題的“多學科”角度認知，而是對多學科內(nèi)容的整合和分析建構(gòu)新的體系或方法。“教學共同體”的搭建同樣需要跨學科的共同理念、共享資源和共創(chuàng)行為作支撐。其中，共同理念是前提，教師都有共同的意愿和志向開展研討和協(xié)作；共享資源是基礎(chǔ)，教師結(jié)合共同主題重構(gòu)知識體系和教學內(nèi)容；共創(chuàng)行為是支撐，教師創(chuàng)設(shè)合理的教學情境和學習方法，實施有效的教育教學。教師也在“共同體”的協(xié)作參與中，提升自身跨學科課程開發(fā)能力和教育教學能力。

3 體育與健康課程“跨學科主題學習”的設(shè)計邏輯

美國國家跨學科研究委員會提出了跨學科的設(shè)計邏輯，“以問題為紐帶，通過學科之間的對話和合作，解決實際問題”[16]?；谡n程教學設(shè)計原則和構(gòu)成，體育與健康課程“跨學科主題學習”教學設(shè)計邏輯應(yīng)基于目標層、內(nèi)容層、方法層、評價層實施。

3.1 教學目標定位：“跨學科主題學習”的目標維度

目標定位既是課程設(shè)計的起點，也是教學實施檢驗的終點，指引著體育與健康課程“跨學科主題學習”的教學方向。目標定位旨在清晰建構(gòu)“跨學科主題學習”的教學目標維度，對標學生需達到的核心素養(yǎng)。

1)體育與健康課程“跨學科主題學習”的素養(yǎng)目標。

美國學者拉德克指出，“跨學科主題學習”目標應(yīng)是“培養(yǎng)學生不僅能夠從不同的視角看待事物，而且能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問題的能力”[17]。既有研究認為，新時代學生發(fā)展核心素養(yǎng)包括學科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)兩個維度[3]?！翱鐚W科主題學習”在培養(yǎng)學生運動能力、健康行為和體育品德等學科素養(yǎng)之外，呈現(xiàn)出其特有的“跨學科素養(yǎng)”目標要求。

跨學科素養(yǎng)是指“面對超越單一學科范疇的復(fù)雜問題時，整合兩門或多門學科知識、方法以促進認知發(fā)展的能力”[18]。在體育與健康課程中“跨學科素養(yǎng)”主要聚焦為：(1)“體育+X”知識和技能的“跨學科理解”，既包括“體育+X”單一學科中的基本概念、基礎(chǔ)原理等學科知識，也包括“體育+X”跨學科立場上知識的關(guān)聯(lián)、整合建構(gòu)的大概念等跨學科知識；(2)“體育+X”知識和技能的“跨學科運用”，包括“體育+X”多學科知識和技能的分析處理、交叉融合等遷移運用；(3)“體育+X”的“跨學科思維與能力”，在培養(yǎng)體育與健康課程總目標“掌握和運用體能和運動技能、提高運動能力，學會運用健康與安全的知識和技能、形成健康的生活方式，積極參與體育活動、養(yǎng)成良好的體育品德”的基礎(chǔ)上，培育學生多學科視角和“整全”的“跨學科”思維，提升解決真實性、復(fù)雜性問題的能力。

2)體育與健康課程“跨學科主題學習”的層次目標。

體育與健康課程作為德智體美勞中的“一育”，在“跨學科主題學習”中，以體育與健康課程為主干，通過與其他“四育”多學科間的對話和合作，引導(dǎo)學生通過綜合性學習活動，實現(xiàn)對某一研究問題的多視域探究和問題解決。體育與健康課程“跨學科主題學習”的層次目標主要體現(xiàn)在3方面。

第一個層次是體育與其他“四育”的融合?！读x務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》在課程性質(zhì)中指出：“義務(wù)教育體育與健康課程以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內(nèi)容，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)和增進學生身心健康為主要目的，對促進學生德智體美勞全面發(fā)展具有非常重要的價值?！斌w育與健康課程的開展，雖然以提升學生運動能力、健康行為和體育品德為主要目的，但同時在體育教育的過程中，融合了以體育德、以體益智、以體健美、以體助勞的綜合目標和“成德、益智、健美、助勞”的價值張力。

第二個層次是體育與其他學科素養(yǎng)的融合。國家頒布的各學科課程標準明確規(guī)定了各個學科課程圍繞核心素養(yǎng)培育的總目標和水平目標、具體的課程內(nèi)容和學業(yè)質(zhì)量評價標準。“跨學科主題學習”在國家規(guī)定的既有學科課程基本框架的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“體育+X”，即體育與物理、英語、地理、藝術(shù)、音樂、數(shù)學、科學、信息技術(shù)以及歷史等學科素養(yǎng)的融合。

第三個層次是體育與其他學科知識的融合?！翱鐚W科主題學習”結(jié)合的另一種維度是以體育與健康課程學科知識為基點，尋找與其他不同學科具體知識點之間的連接點，將相關(guān)知識改造成以“真實情境”問題為核心的課程組織，以期促進學生運動能力、健康行為及傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的培養(yǎng)。

3.2 教學實施構(gòu)建：“跨學科主題學習”的內(nèi)容創(chuàng)生和任務(wù)設(shè)計

體育與健康課程“跨學科主題學習”在把握“跨學科素養(yǎng)”和“三層次”目標定位的基礎(chǔ)上，設(shè)計符合學生認知特點的“跨學科”教學內(nèi)容和方法，建構(gòu)生動有效的教學實施。

1)體育與健康課程“跨學科主題學習”的內(nèi)容創(chuàng)生。

基于目標層具體教學目標，確定跨學科主題學習內(nèi)容。美國著名跨學科研究者克萊因認為“跨學科學習是學習者創(chuàng)造性地聯(lián)結(jié)某一主題的多個學科知識，對主題屬性進行多維整合的過程”[19]?！翱鐚W科主題學習”內(nèi)容的確定實質(zhì)上是對單一學科知識進行主題創(chuàng)生的過程。

體育與健康課程“跨學科主題學習”的“內(nèi)容創(chuàng)生”過程體現(xiàn)“三個向度”的關(guān)聯(lián)。(1)不同學科知識之間的“意義”關(guān)聯(lián)。不同學科具有獨有的知識框架和體系，在跨學科內(nèi)容創(chuàng)生中，要結(jié)合每個學科的特征，實現(xiàn)“有意義”的內(nèi)容整合和建構(gòu)，實現(xiàn)不同學科知識之間的“意義”關(guān)聯(lián)。(2)與學生“既有經(jīng)驗”的關(guān)聯(lián)?！翱鐚W科主題學習”的內(nèi)容確定，要關(guān)注到教學對象學生群體的認知階段和運動技能水平，符合學生的認識發(fā)展和技能習得規(guī)律。(3)與學生真實“生活世界”的關(guān)聯(lián)?！翱鐚W科主題學習”可看作是一種以解決真實問題為核心的深度學習過程[2]，其教學主題和內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的最大特點即是要基于生活場景的回歸，創(chuàng)設(shè)真實情境。在關(guān)注不同學科知識之間的“意義”關(guān)聯(lián)、與學生既有的“經(jīng)驗”關(guān)聯(lián)和真實“生活世界”的多維關(guān)聯(lián)過程中，建構(gòu)“有意義”的“跨學科主題學習”主題。

2)體育與健康課程“跨學科主題學習”的任務(wù)設(shè)計。

美國實用主義教育家杜威在現(xiàn)代教育理論中提出了教學設(shè)計的“困難、問題、假設(shè)、驗證、結(jié)論”的“五步教學法”，強調(diào)學生在問題解決中對既有知識產(chǎn)生更深入和整合的理解[20]。“跨學科主題學習”涉及多學科知識或素養(yǎng)的融合，更需要設(shè)計圍繞“核心主題”的適切性教學組織形式和活動。

“跨學科主題學習”的任務(wù)設(shè)計要體現(xiàn)符合跨學科多維特征的“探究性”任務(wù)驅(qū)動和“情境化”有效互動。(1)“探究性”任務(wù)驅(qū)動?！翱鐚W科主題學習”是以某一特定任務(wù)的完成或問題的解決為核心，以學生的探究性學習為顯著特點。在教學設(shè)計時應(yīng)依托“探究性”學習的本質(zhì)特征，以探究性的任務(wù)為教學內(nèi)容聚合點，構(gòu)建“體育+X”跨學科主題學習的任務(wù)指引。(2)“情境化”有效互動?！翱鐚W科主題學習”是以關(guān)注“全一生活”的情境化場域為鮮明特征，教學設(shè)計應(yīng)依托情境化教育理念，以“生活單元”的“合科學習”為教學任務(wù)創(chuàng)設(shè)機制，打通課堂學習與社會生活間的界限，構(gòu)建“體育+X”跨學科主題學習的教學場域。這也正是現(xiàn)代教育革新提倡“深度學習”的展現(xiàn)，即讓學生在真實的問題情境和現(xiàn)實挑戰(zhàn)中發(fā)現(xiàn)知識、學習知識、運用知識，進而建立新舊知識與跨學科知識之間的聯(lián)系。

3.3 教學評價反饋：“跨學科主題學習”的多元評價

《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》明確提出“選擇適宜的評價方式，注重評價方法多樣化、重視過程性評價”。教學目標的達成度、教學設(shè)計的合理性和教學成果的有效性需要通過教學評價來檢驗；同時，基于教學評價的反饋和反思，能促進既有教學方案的調(diào)整和完善，推動教師和學生“共同體”的成長。

1)體育與健康課程“跨學科主題學習”評價的多元要素。

“跨學科主題學習”評價要素既要體現(xiàn)體育與健康課程標準中設(shè)定的一般性學業(yè)質(zhì)量標準，又要體現(xiàn)“跨學科主題學習”本身蘊含的獨特教學目標要求，在“跨學科主題學習”評價層面建構(gòu)多維要素。

(1)體現(xiàn)義務(wù)教育體育與健康課程標準對學業(yè)質(zhì)量的一般性要求?！读x務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》第一次強調(diào)“學業(yè)質(zhì)量”，將學業(yè)質(zhì)量作為評價學校體育與健康課程目標達成度的重要標準。無論是“跨學科主題學習”還是其他類型的教學，都應(yīng)依據(jù)學業(yè)質(zhì)量對所反映的核心素養(yǎng)水平及學生的體育與健康課程學習情況，對教學效果進行判斷和評估。

(2)體現(xiàn)“跨學科主題學習”對學生“跨學科素養(yǎng)”的特殊性要求?；谇八?gòu)的“體育+X”知識和技能的“跨學科理解”、“體育+X”知識和技能的“跨學科運用”以及“體育+X”的“跨學科思維與能力”等“跨學科素養(yǎng)”目標維度，以及體育與其他“四育”、體育與其他學科素養(yǎng)和體育與其他學科知識融合的“三層次”目標維度，“跨學科主題學習”的教學效果和成效評價需體現(xiàn)對學生“跨學科素養(yǎng)”的特殊性要求。

2)體育與健康課程“跨學科主題學習”評價的多元方法。

《義務(wù)教育課程方案和課程標準(2022年版)》明確提出，要改進教育評價，創(chuàng)新評價方式方法，著力推進評價觀念、方式方法改革[21]?！读x務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》提出構(gòu)建評價方法多樣、評價主體多元的評價體系?！翱鐚W科主題學習”的評價既要符合新時代教育評價改革的根本性要求，又要結(jié)合“跨學科主題學習”特征，創(chuàng)設(shè)有針對性的多元化評價方式方法。

(1)體現(xiàn)體育與健康課程“跨學科主題學習”評價方法的多樣性?！翱鐚W科主題學習”既要注重過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，又要注重定性評價與定量評價和相對性評價與絕對性評價相結(jié)合?！翱鐚W科主題學習”更突出探究式學習，在評價過程中更應(yīng)注重關(guān)注學生解決問題的能力進階，注重任務(wù)完成、成果展示、團隊合作等多種展示形式的協(xié)作能力和創(chuàng)新成果，將表現(xiàn)性評價深度融合到體育與健康課程“跨學科主題學習”，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)的檢驗。

(2)體現(xiàn)體育與健康課程“跨學科主題學習”評價主體的多元性。“跨學科主題學習”是以體育教師為主，多學科教師協(xié)作參與，組建教學和教研“共同體”的過程。體育與健康課程“跨學科主題學習”評價，既要吸納體育教師、學生和家長的參與，也要納入其他學科教師的共同反饋，通過多元主體構(gòu)建的評價團隊的深度研討和反思，補充和創(chuàng)新教學目標、教學內(nèi)容和教學風格，提升教師的跨學科課程開發(fā)能力和教育教學能力。

4 體育與健康課程“跨學科主題學習”的教學指引

對兒童實施有意義的教學，需要科學的教學規(guī)劃和教師“有意義”的教授和引導(dǎo)。要實現(xiàn)有效的“跨學科主題學習”，同樣需要有針對性的教學實施指引?！翱鐚W科主題學習”是一種融知識綜合與問題解決為一體的深度學習方式，是素養(yǎng)時代課程整合的重要實施途徑[22]。要更好地設(shè)計實施跨學科學習需要圍繞待解決問題，滲透跨學科意識，引導(dǎo)學生運用相關(guān)學科知識、研究方法和學習方法分析和解決問題[2][23]。體育與健康課程“跨學科主題學習”也應(yīng)以知識綜合和引導(dǎo)學生問題解決為一體，依托教學資源的有效整合、復(fù)雜情境的合理創(chuàng)設(shè)以及多元方法的合理運用等策略來實現(xiàn)有效的教學。

4.1 教學內(nèi)容的建構(gòu)：“體育+X”的有效整合

美國教育學家比恩提出，知識不僅包括學科知識，還包括跨學科知識和非學科知識，圍繞意義探尋來重新認識和建構(gòu)知識是課程設(shè)計的基礎(chǔ)[24]。體育與健康課程的“跨學科主題學習”應(yīng)“立足于核心素養(yǎng)，結(jié)合課程的目標體系，設(shè)置有助于實現(xiàn)體育與德育、智育、美育、勞動教育和國防教育相結(jié)合的多學科交叉融合的教學內(nèi)容”[25]。體育與健康課程包括基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能和跨學科主題學習五大類內(nèi)容，“跨學科主題學習”應(yīng)選擇與核心素養(yǎng)培育以及目標能力提升相關(guān)的其他學科知識，建構(gòu)有意義的跨學科主題。

《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》在“跨學科主題學習”部分呈現(xiàn)了4個跨主題學習模塊和“英雄小少年”“爭做小勞?！薄俺砷L的少年”“運動的學問”“人與自然和諧共生”等20個學習主題示例。其中，“鋼鐵戰(zhàn)士”探究了體育與國防教育的結(jié)合；“勞動最光榮”展示了體育與勞動教育的結(jié)合；“身心共成長”將體育與道德與法治、科學、信息科技和生物學等學科融合；“破解運動的‘密碼’”將體育與科學、信息科技、物理、數(shù)學和化學等學科整合；“人與自然和諧美”創(chuàng)設(shè)了體育與科學、藝術(shù)、地理等學科的融合。這些學習主題示例是對體育與健康課程“跨學科主題學習”“體育+X”有效整合教學內(nèi)容的科學指引。

在“體育+X”的教學內(nèi)容有效整合時，需注意幾個問題：一是跨學科并不是簡單的“拼盤式”“離散式”內(nèi)容的疊加，而是有意義的內(nèi)容建構(gòu)；二是跨學科不同于在學科內(nèi)選取具體內(nèi)容為起點的綜合實踐活動，而是多學科的內(nèi)容整合；三是跨學科是以學科為基礎(chǔ)，不是擯棄單學科的“跨”，學科學習是跨學科學習的基礎(chǔ)，跨學科學習反哺學科學習，促進學科的深度理解和適切運用。

4.2 教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)：回歸生活的真實情境

懷特海[26]說過“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。情境性是“跨學科主題學習”的重要特征。美國著名教育家杜威倡導(dǎo)“好的教學必須能喚起兒童的思維”，創(chuàng)設(shè)能夠引起思維的經(jīng)驗的情境，使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系；“教育即生活”，最好的教育就是“從生活中學習、從經(jīng)驗中學習”[27]。從兒童的生活體驗、興趣愛好和既有學習經(jīng)驗出發(fā)，重視學生的“原體驗”，建構(gòu)回歸生活場域和真實情境的“原體驗教育”是體育與健康課程“跨學科主題學習”的正確指引。

《義務(wù)教育課程方案和課程標準(2022年版)》在深化教學改革中指出，應(yīng)“加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”?！读x務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》明確提出“要創(chuàng)設(shè)多種復(fù)雜的運動情境。根據(jù)學習目標、教學進度等引導(dǎo)學生在對抗練習、體育展示或比賽等真實、復(fù)雜的運動情境中獲得豐富的運動體驗和認知，提高技戰(zhàn)術(shù)水平和體能水平，培養(yǎng)學生良好的體育精神、體育道德和體育品格?！?/p>

以《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》跨學科主題學習“長途奔襲，火速增援”活動設(shè)計為例，教學案例模擬了邊境沖突事件中“長途奔襲，火速增援”、不同地形地貌合理布置應(yīng)急等場景，創(chuàng)設(shè)了“體育活動+國防教育、歷史、地理、語文、音樂、美術(shù)、信息科技、英語等”跨學科情境。又如“吹響勞動的號角”活動設(shè)計，模擬了農(nóng)作物種植、勞動技能挑戰(zhàn)賽等場景，創(chuàng)設(shè)了“體育+勞動、科學、語文、藝術(shù)、信息科技等”跨學科情境。

4.3 教學方法的選擇：問題導(dǎo)向的探究學習

“跨學科主題學習”不僅是教學內(nèi)容和教學情境的轉(zhuǎn)變，也是教學方法和學習方法的革新。萊夫和溫格在《合法的邊緣性參與理論》中提出學習是一種參與實踐共同體的過程，學習者在從新參與者(邊緣)到熟練者(中心)的角色變化過程中不僅獲得知識，更本質(zhì)的是實踐共同體與學習者的關(guān)系的變化，也是學習者自身在實踐共同體中的人格變化的過程[28]。運用跨學科知識和技能去解決真實情境問題，更應(yīng)關(guān)注學生的實踐體驗，讓學生在探究過程中實現(xiàn)知識與技能的遷移運用，運用跨學科思維鍛煉自身分析問題和解決問題的能力。

2017年教育部印發(fā)的《中小學綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》中提出跨學科實踐性課程“從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務(wù)、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)”?！翱鐚W科主題學習”的教學方法設(shè)計可能會因教學內(nèi)容和教學情境的不同而有所不同，但基于問題導(dǎo)向的探究學習具有其同性模式，即“情境導(dǎo)入、引出問題”，到“分析問題、探究實踐”，最后到“解決問題，成果檢驗”。其中，“情境導(dǎo)入、引出問題”是教學設(shè)計的起點，教師結(jié)合前已設(shè)定的“跨學科學習”主題，創(chuàng)設(shè)多種活動情境導(dǎo)入，建立學生與研究主題和內(nèi)容的初步關(guān)聯(lián)；“分析問題、探究實踐”是教學設(shè)計的核心，教師是問題解決的引導(dǎo)者，學生是問題解決的主導(dǎo)者，通過探究實踐，找尋分析問題和解決問題的方案；“解決問題、成果檢驗”是教學設(shè)計的最后環(huán)節(jié)，教師、學生等多主體對“跨學科主題學習”過程和結(jié)果評價和反思。

以跨學科主題學習“吹響勞動的號角”活動設(shè)計為例，教學案例創(chuàng)設(shè)了“農(nóng)作物種植實驗和模擬春種秋收的勞動場景”情境，引出“我國農(nóng)歷二十四節(jié)氣和農(nóng)作物種植關(guān)系”等問題；布置了收集資料、了解農(nóng)作物種植規(guī)律、合作學練勞動技能和創(chuàng)編多種形式的勞動等課外和課外活動和開放性學習任務(wù)探究實踐，引導(dǎo)學生通過“體育+勞動、科學、語文、藝術(shù)、信息科技等”知識和技能解決問題；通過展示交流、繪制圖畫、學唱歌曲、開展小推車比賽等方式檢驗成果，反饋評價并提出改進建議，展現(xiàn)了從“情境導(dǎo)入、引出問題”，到“分析問題、探究實踐”，最后到“解決問題，成果檢驗”的教學活動設(shè)計過程。

著名教育學家葉瀾[15]主張“每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，從更深的層次看至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界和形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略、特有的運算符號和邏輯”?？鐚W科主題學習正是引領(lǐng)學生認識未知世界的必由路徑和必然選擇，也為體育與健康課程改革提供了有效的實踐方案。