摘 要：群文閱讀是讀寫結(jié)合教學(xué)的支撐。在高中語文群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)基于閱讀和寫作關(guān)系，應(yīng)用多樣策略，引導(dǎo)學(xué)生將讀寫結(jié)合，促使其協(xié)同發(fā)展讀寫能力。文章聯(lián)系教師自身現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，闡述基于群文閱讀的高中語文讀寫結(jié)合教學(xué)策略，包括教學(xué)準(zhǔn)備策略、以讀促寫策略和以寫助讀策略。

關(guān)鍵詞：高中語文；群文閱讀；讀寫結(jié)合；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2023）12-0074-03

引 ?言

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）闡明了語文是一門以語言文字運(yùn)用為主的綜合性課程。讀寫結(jié)合教學(xué)是閱讀與寫作關(guān)系的實(shí)踐體現(xiàn)，是以文本為依托，加工、遷移、轉(zhuǎn)化所讀文字，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)緊密聯(lián)系，發(fā)展語言能力的教學(xué)活動(dòng)[1]。由此可見，閱讀文本是讀寫結(jié)合教學(xué)的有力支撐?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)群文閱讀。所謂群文閱讀，是指以某一議題為中心，選擇與之相關(guān)的一部或多部作品，進(jìn)行功能性閱讀。群文閱讀的靈魂是“集體建構(gòu)”，即以同一議題為中心，連接課內(nèi)外相關(guān)文本，使學(xué)生與教師、文本積極互動(dòng)，深入探究，以課堂上學(xué)到的知識(shí)為支架，嘗試快速閱讀，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的及時(shí)遷移、內(nèi)化，順其自然地豐富語言儲(chǔ)備，掌握寫作技巧、方法等，由此實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。鑒于此，在高中語文教學(xué)中，教師應(yīng)立足群文閱讀與讀寫結(jié)合的關(guān)系，嘗試以群文閱讀為基礎(chǔ)，探索多樣策略引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合。

一、教學(xué)準(zhǔn)備策略

（一）群文閱讀的準(zhǔn)備

議題是群文閱讀的中心，文本是群文閱讀的支撐[2]。

確定議題、組織文本是群文閱讀的準(zhǔn)備活動(dòng)。在準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)認(rèn)真研讀教材，確定群文議題，并以此為中心，組建相關(guān)文本，為學(xué)生提供閱讀群文的機(jī)會(huì)。

以部編版高中語文教材必修（下冊(cè)）第六單元為例，單元導(dǎo)語部分指明了單元教學(xué)方向。綜觀單元導(dǎo)語，可見“人物”“人物與社會(huì)環(huán)境共生、互動(dòng)”等關(guān)鍵詞。此外，該單元共設(shè)置了五篇小說：《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》。這五篇小說分別描述了不同的社會(huì)環(huán)境，如中國(guó)半殖民地封建社會(huì)的社會(huì)環(huán)境、北宋末年腐朽的社會(huì)環(huán)境、十九世紀(jì)沙皇統(tǒng)治下的俄國(guó)社會(huì)環(huán)境等。小說主人公是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物。在不同社會(huì)環(huán)境的影響下，小說主人公在性格、為人處世方式等方面存在明顯差異。小說主人公的性格與社會(huì)所反映問題之間的關(guān)系，是值得學(xué)生探究的。所以，教師依據(jù)單元導(dǎo)語中的關(guān)鍵詞和單元閱讀篇章，確定群文閱讀議題為“小說人物與社會(huì)共生”，引導(dǎo)學(xué)生大量閱讀，探尋社會(huì)環(huán)境與人之間的關(guān)系，在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)為表情達(dá)意奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）讀寫結(jié)合的準(zhǔn)備

讀寫結(jié)合點(diǎn)是閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的連接點(diǎn)，是學(xué)生進(jìn)行讀寫結(jié)合的基礎(chǔ)。議題是群文閱讀教學(xué)的指引，同時(shí)也是讀寫結(jié)合教學(xué)的導(dǎo)向。在準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)以群文閱讀的議題為依據(jù)，確定讀寫結(jié)合點(diǎn)。

以“故鄉(xiāng)的懷戀”議題為例，在群文閱讀教學(xué)中，教師圍繞議題，組配了《故都的秋》《濟(jì)南的冬天》《鄉(xiāng)關(guān)何處》這三篇文章。其中，郁達(dá)夫在《故都的秋》中用生動(dòng)的筆觸寫出了北國(guó)秋天的特點(diǎn)：清、凈、悲涼，借此抒發(fā)了自己內(nèi)心的真摯情感。老舍在《濟(jì)南的冬天》中用質(zhì)樸的語言描述了濟(jì)南冬天的景象，展現(xiàn)了其特點(diǎn)，表達(dá)了自己對(duì)濟(jì)南冬天的喜愛之情。余秋雨在《鄉(xiāng)關(guān)何處》中以家鄉(xiāng)歷史名人為基礎(chǔ)，描述與之相關(guān)的人、事、物、景，表達(dá)了對(duì)家鄉(xiāng)的思念之情。在不同的文章中，作者都借助對(duì)家鄉(xiāng)的描述，抒發(fā)對(duì)家鄉(xiāng)的懷戀。借景抒情這一寫法既是學(xué)生理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵，也是學(xué)生要學(xué)習(xí)的寫作方法。所以，結(jié)合議題內(nèi)容，教師確定讀寫結(jié)合點(diǎn)為借景抒情，借此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、閱讀群文，感受不同作者筆下不同的家鄉(xiāng)景物及描寫方法，由此體會(huì)作者蘊(yùn)含其中的情感，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，掌握借景抒情這一寫作方法，為進(jìn)行自主寫作作好準(zhǔn)備。

二、以讀促寫策略

以讀促寫是指以閱讀為基礎(chǔ)，儲(chǔ)備寫作素材，學(xué)習(xí)寫作技巧，積累寫作經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)[3]。在群文閱讀教學(xué)過程中，教師可以以群文內(nèi)容為基礎(chǔ)，應(yīng)用以讀促寫策略，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)寫作，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。

（一）在閱讀中儲(chǔ)備寫作素材

1.在梳理文本中儲(chǔ)備寫作素材

梳理文本是學(xué)生認(rèn)知群文內(nèi)容的方式之一。在認(rèn)知群文內(nèi)容的過程中，學(xué)生會(huì)積極思維，將具體內(nèi)容印刻在腦海中，順其自然地儲(chǔ)備寫作素材。所以，在課堂上，教師應(yīng)圍繞群文閱讀內(nèi)容，提出梳理任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主分析，了解文本內(nèi)容，同時(shí)儲(chǔ)備寫作素材。

以“愛情悲劇”為例，圍繞此議題，教師組配了

《孔雀東南飛》《巴黎圣母院（節(jié)選）》《梁山伯與祝英臺(tái)》這三篇文章。這三篇文章各自描述了不同的故事情節(jié)，展現(xiàn)了不同的愛情悲劇。梳理故事情節(jié)是學(xué)生了解愛情悲劇的入手點(diǎn)。對(duì)此，教師提出如下任

務(wù)：“請(qǐng)大家閱讀這三篇文章，與小組成員合作梳理故事情節(jié)，總結(jié)出集體認(rèn)可的情節(jié)內(nèi)容，填寫表格?！痹诖巳蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主走進(jìn)故事中，邊閱讀邊思考，并就此與小組成員交流。這種思維碰撞有利于學(xué)生完善認(rèn)知，自然地儲(chǔ)備寫作素材，為借用故事內(nèi)容表達(dá)個(gè)人看法奠定基礎(chǔ)。

2.在摘抄文本中儲(chǔ)備寫作素材

摘抄是學(xué)生儲(chǔ)備寫作素材的重要方式。在群文閱讀過程中，學(xué)生可與諸多文本互動(dòng)，無形地儲(chǔ)備寫作素材。為豐富學(xué)生的寫作素材，教師可布置摘抄任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生抄錄相關(guān)內(nèi)容，并就此進(jìn)行日常誦讀、背誦等，為學(xué)生寫作提供支撐。

以“情隨景動(dòng)”為例，圍繞此議題，教師組配了《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》這三篇文章。這組文章從不同角度描述了不同季節(jié)的景物，展現(xiàn)了作者不同的情感。三篇文章語言生動(dòng)，情感深厚。在閱讀群文的過程中，教師以議題為中心，引導(dǎo)學(xué)生探究景色背后的情感，促使學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知。之后，教師把握時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身實(shí)際情況，選擇自己喜歡的內(nèi)容進(jìn)行摘抄。在摘抄的過程中，學(xué)生發(fā)揮自主性，遷移課堂認(rèn)知，繼續(xù)審視景色背后的情感，加深對(duì)所學(xué)的理解，同時(shí)儲(chǔ)備豐富的寫作素材，為完成借景抒情類寫作任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

（二）在閱讀中學(xué)習(xí)寫作方法

寫作方法是學(xué)生有效寫作的支撐。傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生儲(chǔ)備豐富的寫作素材，卻缺少良好的寫作方法，難以利用素材，致使寫作質(zhì)量不高。寫作方法是群文閱讀的議題之一。以寫作方法為議題引導(dǎo)學(xué)生閱讀群文，不僅可以使學(xué)生透過具體方法了解文本內(nèi)容，還可以使學(xué)生積累寫作方法，為學(xué)生有方法地書寫文章做好準(zhǔn)備。對(duì)此，在群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)寫作方法。

以《師說》為例，在這篇文章中，作者使用正反事例對(duì)比這一論證方法，論述了從師學(xué)習(xí)的必要性和原則，批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)上“恥學(xué)于師”的陋習(xí)。文章篇幅雖然短小，但論點(diǎn)鮮明，結(jié)構(gòu)清晰，說理透徹。議論文的論證方法是學(xué)生寫好議論文的關(guān)鍵。于是，教師確定群文閱讀議題：議論文的論證方法，并由此組建相關(guān)文本——《問說》。接著，在課堂上，教師開展對(duì)比閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究作者使用的不同論證方法。在對(duì)比的過程中，學(xué)生透過具體內(nèi)容，了解議論文的論證方法，由此加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)獲取寫作方法。

（三）在閱讀中積累寫作經(jīng)驗(yàn)

豐富的寫作經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生有效寫作的保障。寫作經(jīng)驗(yàn)的積累離不開日常的寫作實(shí)踐。讀寫結(jié)合教學(xué)打破單元寫作的限制，將寫作融入日常，為學(xué)生提供了積累寫作經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。由此，教師可應(yīng)用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行寫作，促使學(xué)生積累豐富的寫作經(jīng)驗(yàn)。

1.仿寫

仿寫是以范文為基礎(chǔ)進(jìn)行模仿寫作的活動(dòng)。高中生的模仿能力較強(qiáng)，他們樂于參與仿寫活動(dòng)。在群文閱讀課堂上，教師往往先引導(dǎo)學(xué)生分析文本內(nèi)容，使其建構(gòu)相關(guān)認(rèn)知；接著組織仿寫活動(dòng)，引導(dǎo)其遷移經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步增強(qiáng)認(rèn)知，同時(shí)積累寫作經(jīng)驗(yàn)。

以“情隨景動(dòng)”為例，作者們?cè)诓煌奈恼轮惺褂貌煌氖址ㄋ茉炝瞬煌淖匀痪跋?，抒發(fā)了不同的情感。如朱自清在《荷塘月色》中大量使用比喻法，描繪自然景象。在課堂上，教師以比喻句法為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生收集相關(guān)語句，并對(duì)比閱讀，分析將什么比作什么及其效果。在如此分析的過程中，學(xué)生不僅了解了比喻法，還了解了文本內(nèi)容，尤其感受到了作者蘊(yùn)含在自然美景中的情感。教師把握時(shí)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生模仿作者的寫法，想象校園蓮花池中的場(chǎng)景，用生動(dòng)的語言對(duì)蓮花進(jìn)行描述。在閱讀所得的支撐下，大部分學(xué)生不僅有話可說，還有方法可循，積累了優(yōu)美的語言，表達(dá)了積極的情感。

2.續(xù)寫

續(xù)寫是以范文為基礎(chǔ)，在遵循原文思路的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行延伸的活動(dòng)。有效的續(xù)寫不僅可以使學(xué)生加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，還可以鍛煉學(xué)生的書面表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。所以，在群文閱讀課堂上，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的理解情況，開展續(xù)寫活動(dòng)。

以“活在假象當(dāng)中”為例，在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀《裝在套子里的人》《皇帝的新裝》和《項(xiàng)鏈》這三篇文章。在閱讀的過程中，學(xué)生通力合作，探尋三篇文章的異同之處，由此找到“擺脫假象”的方法，獲得不同的啟示。立足學(xué)生的群文閱讀情況，教師開展續(xù)寫活動(dòng)，鼓勵(lì)他們?yōu)椤痘实鄣男卵b》這篇文章寫一個(gè)300字左右的新結(jié)局。在續(xù)寫過程中，學(xué)生自覺回顧閱讀過程，再次感悟文章中蘊(yùn)含的道理，并以此為基礎(chǔ)，發(fā)揮想象力，組建語言，建構(gòu)結(jié)局。之后，教師搭建舞臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生毛遂自薦，與小組成員共享各自寫出的新結(jié)局，討論其合理性。如此討論的過程，正是學(xué)生再次感知文章道理的過程，有利于學(xué)生加深理解。同時(shí)，不少學(xué)生遷移討論所得，完善續(xù)寫的結(jié)局，提高了寫作水平。

三、以寫助讀策略

在閱讀群文過程中，學(xué)生可以儲(chǔ)備寫作素材，學(xué)習(xí)寫作方法，積累寫作經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，學(xué)生還可以應(yīng)用閱讀所得進(jìn)行寫作，借此加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。由此，在實(shí)施讀寫結(jié)合教學(xué)時(shí)，教師可以應(yīng)用以寫助讀的策略，引導(dǎo)學(xué)生多樣寫作，增強(qiáng)閱讀認(rèn)知。

（一）繪制思維導(dǎo)圖

群文閱讀教學(xué)的目的之一是使學(xué)生整體認(rèn)知閱讀內(nèi)容。繪制思維導(dǎo)圖是達(dá)成此目的的重要途徑。在學(xué)生閱讀群文后，教師應(yīng)立足其閱讀情況，引導(dǎo)其繪制思維導(dǎo)圖，建構(gòu)整體認(rèn)知，加深對(duì)群文內(nèi)容的理解。

以“梧桐之愁情”為例，教師在群文閱讀課堂上圍繞議題引導(dǎo)學(xué)生閱讀《聲聲慢·尋尋覓覓》《長(zhǎng)信秋詞》《相見歡·無言獨(dú)上西樓》《更漏子·玉爐香》這四篇詩詞。在閱讀過程中，學(xué)生緊扣意象“梧桐”，探尋詩歌內(nèi)容及情感。立足于此，教師及時(shí)布置繪制思維導(dǎo)圖的任務(wù)：“請(qǐng)大家圍繞意象，分析這四首詩詞，建立思維導(dǎo)圖，展現(xiàn)意象、情感、手法等內(nèi)容?！痹谕瓿纱巳蝿?wù)的過程中，學(xué)生認(rèn)真思考，遷移已有認(rèn)知，從不同角度進(jìn)行分析，整體地建構(gòu)認(rèn)知，加深對(duì)四首詩詞的理解，尤其感受到詩歌的藝術(shù)特色。

（二）書寫閱讀報(bào)告

閱讀報(bào)告是學(xué)生閱讀所得的具體表現(xiàn)。展現(xiàn)閱讀所得，是學(xué)生增強(qiáng)閱讀認(rèn)知的重要方式。通過展現(xiàn)閱讀所得，學(xué)生可以呈現(xiàn)自己的所思所想，提高情感感知水平。所以，在群文閱讀課堂上，教師應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀所得，組織書寫閱讀報(bào)告活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生組建語言，展現(xiàn)閱讀所得，由此增強(qiáng)閱讀效果。

以“小人物的悲劇”為例，在課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》《哈姆雷特（節(jié)選）》這三篇文章。在閱讀過程中，學(xué)生感受到了戲劇的悲劇色彩，尤其感知了人物的悲慘人生，建立了個(gè)性化的情感認(rèn)知。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生思考問題：“如果你是悲劇中的主人公，面對(duì)如此人生，

你會(huì)想到什么？你會(huì)說什么？”結(jié)合問題，教師鼓勵(lì)學(xué)生書寫閱讀報(bào)告。在問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生調(diào)動(dòng)自身情感，有感而發(fā)，從不同角度闡述自己對(duì)悲劇的認(rèn)識(shí)，由此加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。

結(jié) ?語

綜上所述，在實(shí)施高中語文群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以立足閱讀與寫作的關(guān)系，應(yīng)用適宜策略，如教學(xué)準(zhǔn)備策略、以讀促寫策略、以寫助讀策略等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀寫結(jié)合，使其在理解群文內(nèi)容的同時(shí)，發(fā)展讀寫能力，提高語文教學(xué)效率。

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作者簡(jiǎn)介：楊永強(qiáng)（1978.9-），男，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威第六中學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。