摘 要：在小學語文教學過程中，教師要注重對學生進行語文學習方法的指導，在教學大綱的設計上，不要過于煩瑣，要精簡思路、突出重點、強化整合，力求有效提升學生的語文綜合素養(yǎng)。為此，教師應根據(jù)語文學科的特點，強化教材內容之間的聯(lián)系，規(guī)范單元整體化教學，做到有的放矢，實現(xiàn)年段目標和單元目標?；诖?，文章從單元整體化教學的角度進行教學研究分析，對思維導圖在單元整體化教學中的運用展開探索，以提升小學語文單元整體化教學的成效，構建高質量的小學語文課堂。

關鍵詞：思維導圖；小學語文；單元整體；整體化教學

作者簡介：羅堅（1975—），女，廣西壯族自治區(qū)玉林市玉州區(qū)綠楊小學。

單元整體化教學是一種有別于傳統(tǒng)教學的創(chuàng)新教學方法，是加快推進小學語文課堂教學創(chuàng)新改革的重要舉措。教師要突破傳統(tǒng)的教學模式，改變單一的教學方式，把教材中的課文放到一個個單元整體體系中，讓學生去學習、去參與、去感受、去理解，從而實現(xiàn)整體化教學。

一、小學語文單元整體化教學的特征

（一）主體性

單元整體化教學強調以學生為中心，重視對學生進行學習方法的引導。在教學過程中，教師要注重開展學習活動，提高學生的參與性，培養(yǎng)學生自主學習的能力，使其在主動學習和探索的過程中找到適合自身實際情況的高效率的語文學習方法。

（二）整體性

整體性是指教師在教學中要綜合考慮整體的教學目的，幫助學生厘清閱讀與寫作的關系，找出文章的重點和難點，學習字、詞、句、段、篇各個部分的內容，形成整體的知識結構，使教學效果達到最優(yōu)［1］。單元整體化教學并非單純地將各單元的內容進行組合，而是要求教師要有整體觀念，既要全面把握文本的內容和作者表達的思想、觀點、感情，又要結合單元的特點闡述單篇文本內容，使單元整體化教學的價值得以發(fā)揮。若要實施單元整體化教學，教師必須先對文本進行有機篩選，探索文本的內涵，而后引導學生從整體角度開展學習。

（三）靈活性

在實施單元整體化教學時，教師可以靈活地選擇教什么、怎樣教。具體來說，教師可以對教材的內容進行靈活的編排，如使單篇文章的教學順序向前、向后移或與其他篇章的教學合并［2］。在教學方式上，教師可以根據(jù)實際的教學狀況隨時調整教材的內容，采取多種教學手段，以取得最佳的教學效果。

（四）比較性

在實施單元整體化教學時，教師可以使用單元中的文本，也可以引進新的資源，使學生在整體上進行綜合閱讀和對比閱讀。語文單元整體化教學注重引導學生對閱讀材料進行橫向對比，以培養(yǎng)學生的思維能力，提高學生的語文閱讀水平。在對比閱讀中，學生不僅要比較共性，還要比較個性。通過比較共性，學生可以更好地理解不同類型的文章，更好地比較文章結構、語言表達等；通過比較個性，即對比不同單元文本的特性，學生可以對每一篇文本內容形成深刻的記憶，產生不同的體會。

二、運用思維導圖開展小學語文單元整體化教學的策略

（一）運用思維導圖，進行單元導讀

單元導讀課是單元整體化教學的基礎，好的單元導讀課能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生明白單元整體化教學的內容和重點，清楚地認識到單元整體化教學的目的和方式，促進學生自主學習。

以部編版小學語文二年級上冊第一單元為例，這一單元由《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》三篇課文組成，其中包含兩個方面的重點學習元素，分別是人文元素、語言元素。本單元中的人文元素教學目標是引導學生探索大自然的奧秘，語言元素教學目標是使學生學會運用并積累表示動作的語言。因此，教師在單元整體化教學中，既要注重單篇教學，又要注重綜合文本教學。在備課過程中，教師要把重點放在單元目標層面，明確關鍵元素，這樣才能確保學生對教材內容進行準確理解。在進行單元導讀時，教師可以組織學生運用思維導圖，主動找一找這三篇課文的共性。文本的內容和表達方式不同，思維導圖的制作方法也不相同，但這三篇文章的教學目標導向相同——提高學生的語言表達水平。比如在《小蝌蚪找媽媽》一文的教學中，教師可以引導學生圍繞小蝌蚪成長的過程，使用畫筆畫出形象有趣的思維導圖，表示小蝌蚪長出后腿、前腿，尾巴變短，最后變成青蛙的過程。在《我是什么》一文的教學中，教師可以引導學生使用畫筆畫出水滴、云、雨、雪、冰雹的形狀。在《植物媽媽有辦法》一文的教學中，教師可以引導學生使用畫筆畫出蒲公英、柳樹、蒼耳。趣味化的思維導圖可以使學生對文章的段落大意有比較具體的了解，從而達到對篇章、段落、句子、關鍵字的認識。而后，教師要引導學生基于自己畫的思維導圖，用自己的話表述文本內容，即講故事，以加深學生對這一單元所學知識的理解和記憶。語文教學要讓學生學會用自己的語言來進行多樣化的表達。學生繪制思維導圖的過程就是開展思維活動的過程，這對于提升學生的語文素養(yǎng)具有促進作用［3］。

（二）運用思維導圖，幫助學生理解文本內容

教師應運用思維導圖幫助學生理解文本內容，使學生構建單元知識框架。以部編版小學語文六年級上冊第八單元為例，這個單元的文章或是魯迅所寫，或以魯迅為描寫對象。這一單元的語文要素教學目標是使學生利用有關材料，了解單元主要內容。從單元整體化教學的角度出發(fā)，教師應以魯迅為單元整體教學的中心，以“利用相關材料，了解單元主要內容”為主線進行教學，利用思維導圖，引導學生整理和歸納材料，使其獲得良好的學習效果。

例如在《少年閏土》一課中，教師可以組織學生進行互動討論，使其思考文章描寫了與閏土相關的哪些內容，要求學生使用思維導圖，按照“相識—交往—分別”的順序，列出故事發(fā)展的過程，展示文章脈絡。在這一過程中，學生可以以“月下刺猹”作為故事的開始，繼而進行文本閱讀。在學生思考的過程中，教師可以運用多媒體展示教材中的故事插畫，使學生更清晰地看到閏土的形象，給予學生想象空間。教師還可以設計情境：深藍色的天空、金色的月亮、綠色的西瓜……通過展現(xiàn)這些情景，學生可產生深刻的印象。在《好的故事》一課的教學中，教師可以展示插畫，運用圖文生動形象地呈現(xiàn)魯迅的夢境，從而加深學生對文本的理解。在教學中，教師可以設計兩個問題，讓學生思考，以幫助學生理解文章：為什么作者說這是個好的故事，總是記得這個好的故事？這個美麗的夢境和黑暗的夜晚，有什么特別的意義？學生圍繞新的問題，展開新一輪的討論，繪制新的思維導圖，進行文章精讀，可以加深對文本的理解。在學生對本單元的文章進行精讀后，教師要組織學生進行整體閱讀，使他們進一步把握本單元的重點。這一單元是以“走進魯迅”為主題的人物單元，經過學習，學生基本能對魯迅有一定的了解，此時，教師可以要求學生利用思維導圖來呈現(xiàn)魯迅的人物形象。從單元整體化教學的角度，本單元思維導圖的第一層級關鍵詞是“魯迅”，第二層級關鍵詞是“少年”“中年”“晚年”。在“少年”這一層級，魯迅通過文章，表達了對自由人生的向往；在“中年”這一層級，魯迅表達了對美好事物的向往；在“晚年”這一層級，魯迅表達了對底層勞動人民和現(xiàn)實社會的關照。這樣的思維導圖，可以形象地展現(xiàn)魯迅偉大、高尚的人物形象。在這一單元的學習中，學生將“魯迅”作為思維導圖的關鍵詞，以一個中心關鍵詞為起點，將各個篇章與知識點連接起來，可以形成一個層次分明的知識結構。

（三）運用合適的思維導圖，強化學生的閱讀效果

以單元為整體進行語文教學時，教師運用思維導圖，將問題的提出、分析、解答和語言的輸出、輸入進行有效融合，有助于學生在閱讀文本的同時，深刻記憶文本內容，理解文本主題。思維導圖的表達形式多種多樣，教師可以引導學生根據(jù)不同類型思維導圖的結構特點和不同文章的內容特點，選擇與文章相匹配的思維導圖，最大限度地發(fā)揮思維導圖的作用。

流程圖是常見的思維導圖，教師引導學生使用流程圖梳理文章脈絡，有利于發(fā)展學生的線性思維［4］。學生基于事件發(fā)生的次序繪制流程圖，可以清晰呈現(xiàn)事件發(fā)生的時間節(jié)點或縱向發(fā)展的脈絡，從而對文章的核心思想有一個清晰的認識，并發(fā)展邏輯思維。以部編版小學語文三年級下冊第三單元為例，該單元共有三首古詩，分別是《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》，有三篇文章《紙的發(fā)明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》。在《紙的發(fā)明》一文的教學中，教師可以讓學生梳理造紙術的發(fā)展過程，用箭頭標注造紙術的發(fā)展軌跡。

除了流程圖，枝干圖也是常見的思維導圖，學生利用枝干圖梳理文章脈絡，有利于發(fā)展發(fā)散性思維。小學生的具象思維能力比較強，圖文并茂的枝干圖可以更有效地幫助學生進行觀察、分析、比較、判斷，使學生根據(jù)核心主題進行發(fā)散思考，從而充分把握文章內容的主次，提高學生分析判斷、歸納學習的能力。例如在《趙州橋》一文的教學中，教師可以讓學生按照文本內容，繪制枝干圖，指導學生辨別文本的主要內容和次要內容。學習能力不同的學生，閱讀與思考的深度不一樣。學習能力比較一般的學生，可以將文章的結構串聯(lián)起來，而學習能力比較優(yōu)秀的學生可以將枝干圖進行拆分，通過閱讀、思考、書寫，再次充實思維導圖，學得更細致、深入、有延展性。

學生還可以利用結構圖梳理文章脈絡，這有利于發(fā)展聚合思維。聚合思維要求學生能夠從現(xiàn)有知識中整合相關的知識，并從點到面進行持續(xù)的學習。在部編版小學語文三年級下冊第三單元的整體化教學中，教師要使學生理解文本，將段落的內容清晰地表達出來。比如《趙州橋》一文的第三段，作者描述了趙州橋精致的花紋，并運用排比描述的方式，表現(xiàn)了趙州橋堅固、美觀的特點［5］。在繪制結構圖時，學生可以將“欄板上雕刻著精美的圖案”作為結構圖的中心詞，點出“龍”“飛龍”“雙龍戲珠”等詞，從而圍繞中心詞，補充完整結構圖。通過對“精美圖案”的分析，學生能從文中找出與其有關的內容，并提煉相應的文字信息，使思維導圖更加完善。

大量的語言素材和語言實踐經驗的積累對于提高學生的語言素養(yǎng)具有十分重要的作用。語文教學的目標是培養(yǎng)學生良好的語感，使其建立知識結構、夯實基礎。幫助學生梳理知識內容和加深知識記憶是語文教學的一個重要內容。不同學生的記憶能力、理解能力不同，而學生的記憶能力、理解能力與其學習成效有著密切的關系。對于所獲得的知識，學生若能有效地進行消化，將會使學習效率得到提高。教師引導學生使用思維導圖進行分類記憶和理解，是幫助學生記憶新知、深入理解和及時鞏固新知的方法。比如在《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》三首古詩的教學中，教師可以引導學生繪制思維導圖，從而對詩文內容進行歸納和整理，使學生從認識生字、了解作者、了解詩文背景、探索詩歌情感等方面進行知識整合，這樣，學生就能直觀、有效地完成知識的整體學習。

三、運用思維導圖進行小學語文單元整體化教學的注意要點

教師在運用思維導圖開展小學語文單元整體化教學的過程中，要善于進行教學反思和總結，根據(jù)實際教學的需要，進行教學調整和優(yōu)化，充分發(fā)揮這一教學策略的優(yōu)點，彌補不足。教師可以先將單元的學習目的和任務解釋清楚，為學生提供一個明確的學習方向［6］。在教學中，教師可以和學生一起分析、討論單元文本，使學生能夠在教師的指導下，繪制出內容完整、邏輯清晰的思維導圖，從而最大限度地發(fā)揮思維導圖在語文單元整體化教學中結語的價值。

在素質教育的背景下，小學語文教師要積極轉變教育理念，積極改進語文教學方法，提高學生的學習質量。運用思維導圖開展教學具有一定的優(yōu)越性，已經得到了越來越多教育工作者的認可。在教學過程中，教師要科學運用思維導圖，并不斷加強對思維導圖應用方式的探索，優(yōu)化小學語文單元整體化教學模式，讓小學語文教學更加有趣和高效。

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