李一茗 陳曉波 盧楊

【摘要】針對目前小學(xué)語文教師設(shè)置單元及課時目標時存在的問題，本文提出構(gòu)建由單元目標和課時目標組成的單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)。該系統(tǒng)應(yīng)符合以下原理：第一，單元目標應(yīng)反映素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果；第二，單元目標和課時目標組成總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)；第三，以“學(xué)習(xí)目標+成功標準”的形式表述單元目標和課時目標。依據(jù)相關(guān)理論，設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)，分為三個步驟：首先，統(tǒng)整并確定核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元核心目標；其次，澄清目標內(nèi)涵，確定成功標準；最后，分解目標，構(gòu)建單元目標與課時目標的層級關(guān)系。由此形成單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)，可促進“教—學(xué)—評”一體化的單元整體教學(xué)的落實。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；核心素養(yǎng)；單元目標；課時目標

聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育的總目標。要實現(xiàn)這一目標，需要從核心素養(yǎng)到學(xué)科課程層面的素養(yǎng)要求（課程標準），再到教學(xué)層面的單元和課時目標，建構(gòu)一個完整的、系統(tǒng)的課程目標層級體系，以指引教學(xué)和評價。［1］《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）以促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，設(shè)置了素養(yǎng)型課程目標、結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容及整體性學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。［2］對于小學(xué)語文教師而言，如何按照義教新課標要求，設(shè)計核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標，用以引領(lǐng)整體性、結(jié)構(gòu)化的單元設(shè)計，確保在課堂層面落實核心素養(yǎng)，是當(dāng)前亟待解決的問題。

針對這一問題，本文首先分析了小學(xué)語文教師在單元目標和課時目標設(shè)計中存在的主要問題；其次，基于課程與教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)核心素養(yǎng)、目標設(shè)計等的相關(guān)理論、研究結(jié)果和實踐經(jīng)驗，闡述設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)的基本原理；最后，聚焦小學(xué)語文單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)的構(gòu)建提出相應(yīng)的對策。

一、小學(xué)語文單元目標設(shè)計中存在的問題

在多年的小學(xué)語文教師培訓(xùn)工作中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在備課、磨課時常常更注重內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，而忽略了對目標的慎重思考。教師在確定目標時往往是直接照搬或略加改造教師教學(xué)用書中的“（單元）教學(xué)要點和課時安排”。目標僅僅是被“寫”在教案中，常常“很難從學(xué)生那里找出足夠的證據(jù)”［3］能證明目標的實現(xiàn)。

為了切實了解小學(xué)語文單元目標的設(shè)計現(xiàn)狀，我們收集了四個教師培訓(xùn)項目中38 位小學(xué)語文教師設(shè)計的單元教學(xué)方案。這38 位教師來自北京市的海淀區(qū)、西城區(qū)、昌平區(qū)、順義區(qū)、通州區(qū)等十個區(qū)，教師教齡約在10 年～25 年。聚焦學(xué)習(xí)目標，分析后發(fā)現(xiàn)，目前教師設(shè)計的單元目標與課時目標主要存在以下問題。

1. 單元目標零散羅列，缺乏整體性思考

素養(yǎng)是知識、技能、情意構(gòu)成的多維結(jié)構(gòu)，具有整體性和綜合性，不能分開單獨培養(yǎng)。［4］素養(yǎng)本位的單元教學(xué)承載著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的功能，體現(xiàn)在單元目標設(shè)計上，需要將學(xué)習(xí)結(jié)果指向綜合的素養(yǎng)發(fā)展，而不是零散的知識增長和技能提升。從收集到的單元目標來看，存在簡單羅列知識和技能的情況。例如，對于統(tǒng)編語文教材二年級上冊第四單元，有教師參照教師教學(xué)用書列出的部分單元目標是：

·展開想象，用自己的話說說詩句描繪的畫面，初步感受大自然的神奇、壯麗。

·仿寫句子，提升寫話能力。

·積累詞語，并能夠運用。

·能夠用“像”字說句子。

·發(fā)現(xiàn)描寫顏色的詞語的構(gòu)詞規(guī)律，并積累相關(guān)的詞語。

·背誦、積累風(fēng)景名句，初步感受山河的壯美。

這一系列目標涉及描述性詞語運用、完整句式表達、用口頭或書面語句描繪景物，以及對自然的積極情感等。這些知識、技能和情感目標之間，以及這些目標與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，可以整合為一個綜合性目標：

能夠運用在閱讀中積累的描述性詞語，以完整的句子，用口頭或書面方式描繪自己喜愛的某處景物。

2. 課時目標與單元目標的關(guān)聯(lián)對應(yīng)不足

單元目標和課時目標，應(yīng)構(gòu)成一個有邏輯且可行的目標層級結(jié)構(gòu)。目前，教師撰寫的課時目標與單元目標關(guān)聯(lián)對應(yīng)不足，表現(xiàn)在以下三個方面：

一是某些課時目標與單元目標無關(guān)聯(lián)，課時目標的實現(xiàn)不能促成單元目標的實現(xiàn)。

二是課時目標與單元目標的表述無差別。例如，某單元目標是“就自己關(guān)心的問題寫一份倡議書”，課時目標也是如此。這意味著教師可能缺乏對目標層級關(guān)系的認知，且因?qū)δ繕藘?nèi)涵理解不到位而欠缺對其可行性的考慮。

三是多個課時目標對應(yīng)某個單元目標，使課時目標成為單元目標的具體化，但是課時目標之間的進階關(guān)系不清晰或不合理。例如，某單元目標是“運用多種方法理解難懂的句子”，各課時都有相關(guān)目標，包括在詩詞閱讀情境中運用多種方法理解難懂的詩句，在課文學(xué)習(xí)中梳理理解難句的方法等。但是，這些目標僅按照課文順序分散在各課時中，并未體現(xiàn)實現(xiàn)相應(yīng)單元目標的合理學(xué)習(xí)路徑。

3. 目標表述不清晰，難以評價

清晰的目標是評價的前提，目標不清晰則難以確保評價的效度。在此次收集的目標中，很多目標表述含混不清，具體表現(xiàn)為：

第一，語言不簡潔，很多表述與學(xué)習(xí)結(jié)果無關(guān)，甚至將結(jié)果與學(xué)習(xí)內(nèi)容或過程混為一談。例如，“通過學(xué)習(xí)課文和例文，理解人物特點和典型事例之間的聯(lián)系，感悟如何用多種方法更好地凸顯人物特點，積累建構(gòu)習(xí)作經(jīng)驗，合理地遷移運用到自己的習(xí)作中，表現(xiàn)人物的特點……”，目標冗長，過程與結(jié)果混在一起，加大了識別學(xué)習(xí)結(jié)果的難度。

第二，多個聯(lián)系不緊密的學(xué)習(xí)結(jié)果混在一起。例如，“學(xué)習(xí)聯(lián)系上下文了解詞語意思的方法，初步體會動作、情狀的詞語在句子中的作用，積累意思相對的詞語和表示游戲活動的詞語”。

第三，目標表述中的動詞不能清楚地傳達教學(xué)意圖，過于具體或?qū)挿耗：?，難以判斷目標類別或水平。例如，“從一段文字中畫出描述性詞語”，“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握文章的主要內(nèi)容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”等。

第四，將目標籠統(tǒng)表述為某種關(guān)鍵能力或素養(yǎng)。例如，將單元目標甚至課時目標設(shè)置為“提升閱讀理解能力”。這類目標不是一節(jié)課甚至一個單元的時間能夠?qū)崿F(xiàn)的，教師需要基于目標內(nèi)涵進行更準確的描述。

二、單元學(xué)習(xí)目標設(shè)計的基本原理

目標是單元整體教學(xué)的首要問題。［5］作為預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，目標“支配著教學(xué)的全過程，并規(guī)定教與學(xué)的方向”［6］，以及對學(xué)習(xí)效果的評價方式和評價標準［7］。通過目標，可以將教、學(xué)、評統(tǒng)一起來，以最低成本獲得最優(yōu)質(zhì)量和較高效率。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)中，教師須一致性地思考目標統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價［8］，以單元目標和課時目標引導(dǎo)并統(tǒng)攝素養(yǎng)培養(yǎng)的完整過程，以目標為素養(yǎng)評價的參照。為促進目標功能的有效發(fā)揮，本文提出構(gòu)建“單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)”的觀點，基本原理如下。

1. 單元目標應(yīng)為素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果

單元整體教學(xué)以落實多維結(jié)構(gòu)的素養(yǎng)為教育目的，體現(xiàn)在單元目標上，需要用素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果，引導(dǎo)并統(tǒng)攝教與學(xué)的方向和過程。所以，單元目標應(yīng)具備素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果的基本特征。

第一，實踐性。素養(yǎng)是指向現(xiàn)實世界特定領(lǐng)域的有效的、具身的人類行動。［9］培養(yǎng)核心素養(yǎng)是為了學(xué)生在未來社會的生存和發(fā)展，從根本上說，就是要學(xué)生學(xué)會運用所學(xué)內(nèi)容在現(xiàn)實世界中解決問題。根據(jù)美國學(xué)者格朗倫德等人劃分的學(xué)習(xí)結(jié)果類型［10］，可將素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果視為問題解決類學(xué)習(xí)目標。第二，遷移性。單元教學(xué)實現(xiàn)的素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果，不能僅限于單元中具體問題的解決，還應(yīng)能解決單元之外的問題，甚至能應(yīng)對現(xiàn)實世界中的各種復(fù)雜需求和挑戰(zhàn)。

在確定目標時，必須思考其對現(xiàn)實問題解決的遷移價值。第三，綜合性。與現(xiàn)實世界有效互動，常常需要知識技能、人格特征、動機態(tài)度等各項因素的共同作用。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標的課程，需要以現(xiàn)實世界特定領(lǐng)域或情境下的知識、技能和情感態(tài)度組合運用為學(xué)習(xí)結(jié)果，而不只是零散化的知識掌握、技能習(xí)得或者態(tài)度養(yǎng)成。體現(xiàn)在目標的陳述結(jié)構(gòu)上，應(yīng)是多維度整合的結(jié)果，不宜拆解?；谝陨先齻€特征，可以將素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標界定為這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果：能夠綜合運用知識、技能和情感態(tài)度等資源，有效解決某類現(xiàn)實問題。

2. 單元目標與課時目標構(gòu)成總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)

單元目標確定了單元教學(xué)的最終結(jié)果。要獲得這個結(jié)果，需要分解目標，將素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到每節(jié)課上。因此，厘清單元目標與課時目標之間的關(guān)系，構(gòu)建合理的單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)，才能實現(xiàn)從課時到單元，有效引導(dǎo)素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果達成的整個過程。

從教育目標到課程總目標、學(xué)段目標，再到單元目標和課時目標，這是一個系統(tǒng)化的目標體系。上位目標分解形成下位目標，下位目標是上位目標的具體化。［11］一方面，單元目標要依據(jù)課程總目標和學(xué)段目標來確定；另一方面，單元目標統(tǒng)領(lǐng)下位的課時目標，是一段時間教學(xué)整合性的學(xué)習(xí)結(jié)果，有利于教師做出整體化的單元教學(xué)設(shè)計，以達到培育學(xué)生核心素養(yǎng)、促進深度學(xué)習(xí)的目的。

在設(shè)計單元目標和課時目標時，既要橫向考慮目標之間的相互聯(lián)系和影響，又要縱向考慮目標層次的連續(xù)性和遞進性，以形成總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)。一般來說，應(yīng)基于目標內(nèi)涵和對學(xué)習(xí)路徑的假設(shè)，自上而下地分解單元目標。如果將單元目標設(shè)置為素養(yǎng)導(dǎo)向的問題解決類學(xué)習(xí)結(jié)果，那么指向單元目標的課時目標之間會呈現(xiàn)出一個問題解決的邏輯序列，從整體上反映出一個用語文“ 做事”［12］的學(xué)習(xí)路徑。因此，課時目標不能僅僅與單元目標相關(guān)，還要深入考慮不同課時目標之間的橫向和縱向聯(lián)系，這些聯(lián)系是否科學(xué)合理，影響著整個單元教學(xué)的質(zhì)量和效率。

3. 以“學(xué)習(xí)目標+成功標準”的形式表述單元目標和課時目標

發(fā)揮目標的評價標準功能，需要將目標用清晰、具體的方式表述出來。能力或素養(yǎng)目標多為復(fù)雜、多維的學(xué)習(xí)結(jié)果，很難僅用一個可觀測的行為動詞反映其完整內(nèi)涵。針對這個問題，格朗倫德和布魯克哈特提出用“一般教學(xué)目標+具體學(xué)習(xí)結(jié)果”的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。一般教學(xué)目標是對預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的概括表述，具體學(xué)習(xí)結(jié)果則具體表征學(xué)生在實現(xiàn)一般目標后可展現(xiàn)的有代表性的學(xué)業(yè)表現(xiàn)類型，可視為一般目標達成的證據(jù)或操作性定義。［13］按照這個思路，教師將經(jīng)歷對目標的概念化思考和操作化界定，不僅可以更準確地把握目標，而且可以為科學(xué)的評價設(shè)計奠定基礎(chǔ)。

以上述目標設(shè)計理論為依據(jù)，對于素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標，目前更適宜的做法是：在確定目標之后，先根據(jù)義教新課標、文獻資料等澄清這個目標的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，再依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，參考所教學(xué)生的真實水平，鑒別出特定年級學(xué)生達成目標的關(guān)鍵表現(xiàn)，即與學(xué)生年齡水平相匹配的具體學(xué)習(xí)結(jié)果，也可稱之為成功標準（criteria for success）［14］［15］。教師應(yīng)用目標及其成功標準，共同為素養(yǎng)、能力等復(fù)雜目標構(gòu)建一個清晰、可測評的多維目標框架。這不僅有助于教師有針對性地設(shè)計教學(xué)與評價，也為學(xué)生的自我評價和自主學(xué)習(xí)提供了必要的支架。當(dāng)學(xué)生理解并內(nèi)化了目標和成功標準之后，就掌握了和教師相同的質(zhì)量標準，在學(xué)習(xí)過程中，便可以使用這一標準監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，有效促進學(xué)習(xí)結(jié)果的達成。這一思路也體現(xiàn)了近年來學(xué)習(xí)目標設(shè)計與表述的研究方向。［16］［17］［18］

三、構(gòu)建小學(xué)語文單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)的策略

基于上述原理，構(gòu)建小學(xué)語文單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)，建議將目標設(shè)計過程分為三個階段：統(tǒng)整目標、理解目標、分解目標。依次回答三個問題：學(xué)習(xí)目標是什么？學(xué)生作出什么表現(xiàn)能證明目標達成？如何將單元目標分解為課時目標，構(gòu)建單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)？

1. 統(tǒng)整目標：確定核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標

構(gòu)建單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)，首先要回答核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標是什么。要解決這一問題，需要依據(jù)義教新課標“教—學(xué)—評”一體化的理念及內(nèi)涵，參照其中對學(xué)段要求、學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述，對教材單元內(nèi)容進行充分考量，確保單元目標契合文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的素養(yǎng)內(nèi)涵，并具備素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果實踐性、遷移性、綜合性的特征。具體來說，建議按照以下步驟進行：首先，可根據(jù)教材單元的人文主題與語文要素、各類學(xué)習(xí)材料的組合特征、課文特質(zhì)及其學(xué)習(xí)價值等，對照義教新課標，初步判定該單元隸屬于哪個學(xué)習(xí)任務(wù)群。其次，思考該單元對于培育學(xué)生核心素養(yǎng)的價值和功能，以確定核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標。例如，五年級下冊第五單元為習(xí)作單元，綜合考慮語文要素、習(xí)作要求、課文、習(xí)作例文等內(nèi)容的特征和學(xué)習(xí)價值，可以將該單元歸屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群。最后，依據(jù)該任務(wù)群的設(shè)置意圖、學(xué)習(xí)內(nèi)容及教學(xué)提示，深入思考該單元在培育學(xué)生核心素養(yǎng)方面的價值和功能，厘清該單元的素養(yǎng)目標應(yīng)指向“閱讀文學(xué)作品，欣賞藝術(shù)形象，并嘗試表達和創(chuàng)作”。鑒于該單元是習(xí)作單元，可聚焦寫作能力，以閱讀為達成目標的路徑，最終將單元目標統(tǒng)整為：基于寫作目的，具體描寫出一個人的特點，嘗試表達自己的想法或情感。該單元的相關(guān)知識和技能，可整合到這一目標之下。

須要注意的是，使用以上策略，可能會生成不止一個單元目標。教師須厘清目標之間的關(guān)系，思考進一步整合的可能性，避免零散地羅列知識和技能目標。

2. 理解目標：澄清目標內(nèi)涵，確定成功標準

理解目標，是清晰表述目標、分解目標和設(shè)計評價的基礎(chǔ)。教師對目標的理解可表現(xiàn)為：能澄清目標內(nèi)涵，用“目標+成功標準”的形式將目標具體化。在這一階段，要回答的基本問題是：學(xué)生作出怎樣的表現(xiàn)，才能證明達成了目標。

建議在確定素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標后，首先，根據(jù)義教新課標、統(tǒng)編語文教材、相關(guān)文獻資料等澄清這個目標的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，確定目標包含哪些維度或要素，維度之下又有哪些具體指標，由此，可將抽象的、概括水平較高的目標轉(zhuǎn)化為一系列可觀測的關(guān)鍵行為表現(xiàn)。例如，對于寫作能力，可以從寫作的目的、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語言表達、行文規(guī)范等維度界定能力內(nèi)涵。在每個維度之下，再確定更具體的層級指標。如“行文規(guī)范”這一維度，可進一步分解為漢字書寫、標點符號和格式三個一級指標，在“漢字書寫”指標下，再確定觀測水平更高的二級指標，如寫正確、寫規(guī)范等。

其次，以義教新課標中的學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量描述為主要依據(jù)，參考所教學(xué)生的年齡特征和真實表現(xiàn)，考慮學(xué)生在這些維度和指標上應(yīng)達到的水平和表現(xiàn)特征，即確定與特定學(xué)段學(xué)生相匹配的成功標準。為了更準確地確定成功標準，建議依據(jù)學(xué)段要求與學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，以及教材相關(guān)要求，梳理單元目標在各個學(xué)段的表現(xiàn)特征，理解學(xué)生在本學(xué)段、本單元之前的水平，以及之后須獲得的發(fā)展，從而更精準地把握該單元目標在素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的相對位置。

3. 分解目標：構(gòu)建單元目標與課時目標的層級關(guān)系

單元目標和課時目標之間總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的關(guān)系結(jié)構(gòu)，是將單元目標合理有序地分解為課時目標的結(jié)果。這是構(gòu)建單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)要解決的第三個基本問題。使用怎樣的理論邏輯去設(shè)置學(xué)習(xí)路徑，是單元目標分解的關(guān)鍵。對于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標，學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計應(yīng)符合素養(yǎng)形成與發(fā)展的基本原理。一般而言，以素養(yǎng)養(yǎng)成為目標的教學(xué)，可以讓學(xué)生在知識與技能實際運用的情境中，學(xué)習(xí)運用知識和技能，建立知識、技能和情感態(tài)度之間的關(guān)系，最終形成結(jié)構(gòu)化的知識和多維結(jié)構(gòu)的素養(yǎng)。

基于這樣的理論邏輯，在單元教學(xué)中，首先，可以根據(jù)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標設(shè)計單元大任務(wù)，再按照問題解決的程序，或者說“做事”的邏輯，對大任務(wù)進行分解，確定通過每個子任務(wù)所能實現(xiàn)的子目標。其次，估算達成每個子目標所需的時間，主要是分析達成目標所需的知識和技能，計劃學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識和技能所使用的時間，以確定課時量。最后，進一步明確每個課時要達成的學(xué)習(xí)目標。

課時目標之間的關(guān)系不一定是并列平行的，可能會呈現(xiàn)出一種縱橫交錯的聯(lián)系。例如，某子目標下知識或技能的習(xí)得可能需要幾個課時，這幾個課時目標之間呈現(xiàn)出連續(xù)性和遞進性，反映了習(xí)得某知識或技能并建立關(guān)聯(lián)的完整過程（見圖1，如課時目標系列a 下的課時目標2、3、4），形成一個課時目標系列。再如，某目標知識和技能的習(xí)得可能無先后順序，課時之間可能存在橫向聯(lián)系，指向同一個子目標的達成，也形成一個課時目標系列（如課時目標系列b 下的課時目標5 和6）。按照這個邏輯，可依次生成后續(xù)課時目標或課時目標系列，與課時目標1、課時目標系列a 和課時目標系列b 一起構(gòu)成單元目標系統(tǒng)，反映單元目標達成的學(xué)習(xí)路徑。

綜上所述，經(jīng)歷統(tǒng)整目標、理解目標和分解目標三個階段后，形成的單元學(xué)習(xí)目標系統(tǒng)，具有系統(tǒng)的、清晰的目標結(jié)構(gòu)和具體的、可觀測的“目標—標準”體系。圍繞這一“目標—標準”體系設(shè)計與實施教學(xué)，可促進“教—學(xué)—評”一體化的單元整體教學(xué)，確保核心素養(yǎng)在日常教學(xué)中的落實。

當(dāng)然，本文對小學(xué)語文單元目標系統(tǒng)的探討仍存在一些局限性。第一，教材單元類型不同，所以單元教學(xué)模式是多樣的［19］，單元目標也可能有多種形態(tài)。本文提出的目標設(shè)計策略更適用于以學(xué)科關(guān)鍵能力或素養(yǎng)發(fā)展為目標的單元教學(xué)。第二，本文提出的目標設(shè)計策略，是基于一個獨立的教材單元進行考慮的，沒有從學(xué)期甚至學(xué)年教學(xué)的角度思考不同單元目標之間的關(guān)系。至于對學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展目標進行整合規(guī)劃，這也是后續(xù)研究要繼續(xù)探討的問題。不過，目前來看，綜合考慮學(xué)期或?qū)W年各個單元進行目標規(guī)劃，對一線教師來說難度更大。從合理設(shè)計一個單元目標系統(tǒng)出發(fā)，再去思考更長時段內(nèi)的目標和教學(xué)規(guī)劃，或許更為可行。

（陳曉波為通訊作者）

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【本文系北京教育學(xué)院2023 年度重點關(guān)注課題“雙減推進中以形成性評價促進教學(xué)質(zhì)量提升的路徑與策略研究”（課題編號：ZDGZ2023-02）研究成果】