胡小鸞 吳欣歆

【摘要】本文梳理了“助作法”與“共作法”的歷史經(jīng)驗(yàn)與整體框架，從教學(xué)目的、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面探究其實(shí)踐價(jià)值，從認(rèn)知圖式、生態(tài)教育與多元主體等視角論述其教育啟示，以期為當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)的難點(diǎn)突破提供新思路。

【關(guān)鍵詞】助作法；共作法；習(xí)作教學(xué)

作文是運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字來(lái)反映客觀現(xiàn)實(shí)，表達(dá)思想感情的綜合性語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠鍛煉學(xué)生的各種語(yǔ)文能力?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“義教新課標(biāo)”）要求學(xué)生在第一學(xué)段“對(duì)寫(xiě)話(huà)有興趣，留心周?chē)挛?，?xiě)自己想說(shuō)的話(huà)，寫(xiě)想象中的事物”［1］；第二學(xué)段“能用便條、簡(jiǎn)短的書(shū)信等進(jìn)行交流。嘗試在習(xí)作中運(yùn)用自己平時(shí)積累的語(yǔ)言材料，特別是有新鮮感的詞句”［2］。從寫(xiě)話(huà)到習(xí)作，如何培養(yǎng)兒童書(shū)面語(yǔ)表達(dá)的興趣，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，奠定寫(xiě)作能力發(fā)展的基礎(chǔ)，一直是語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。梳理歷史經(jīng)驗(yàn)，探究其實(shí)踐價(jià)值，或許可以為突破難點(diǎn)提供不同的視角。

一、“助作法”與“共作法”的提出

隨著新文化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，受實(shí)用主義教育理論、教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)等諸多因素的影響，日本、歐美等國(guó)的一系列教育思想和方法傳入我國(guó)，得到廣泛傳播，改革教學(xué)法的運(yùn)動(dòng)在20 世紀(jì)20 年代形成高潮。這一時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)展開(kāi)了許多符合時(shí)代教育趨勢(shì)的反思和探索，直接促進(jìn)了小學(xué)作文教學(xué)方法的科學(xué)化、現(xiàn)代化?！爸鞣ā迸c“共作法”兩種教學(xué)方法便是在這樣的背景下提出的。

1915 年，姚銘恩在《教育雜志》上應(yīng)征發(fā)表《小學(xué)作文教授法》。作為江蘇省如皋師范附屬小學(xué)的教員，姚銘恩扎根教育實(shí)踐，并結(jié)合先進(jìn)的教育理念，對(duì)小學(xué)作文教學(xué)方法進(jìn)行了系統(tǒng)論述。其將作文教法分為四大類(lèi)型，即范作、共作、助作、自作，合稱(chēng)“四綱”。其中，“助作，教師與以輔助，而令其依于指導(dǎo)之下而制作之，亦曰助作法”“共作，教師與兒童共謀制作之方便，又兒童間共同制作，亦曰共作法”。［3］姚銘恩認(rèn)為，“助作法”與“共作法”應(yīng)當(dāng)是小學(xué)作文基本的教學(xué)方法。

其后，關(guān)于“助作法”與“共作法”的討論使這兩種教學(xué)方法的適用范圍與教學(xué)過(guò)程更加具體與明晰。例如，天民在《作文教法之新分類(lèi)及其活用》中認(rèn)為，“助作法”與“共作法”應(yīng)以教師與兒童的活動(dòng)在教學(xué)活動(dòng)中的占比為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行區(qū)分［4］；范祥善認(rèn)為，這兩種教學(xué)方法適用于小學(xué)全文的習(xí)作練習(xí)教學(xué)，并將其教學(xué)過(guò)程詳細(xì)描述為：“助作法，出題之后，用問(wèn)答體誘導(dǎo)之，啟發(fā)之，整理其既有之舊觀念，補(bǔ)助某未有之新思想，使內(nèi)容圓滿(mǎn)，形式整齊。若用繪畫(huà)標(biāo)本實(shí)物等，尤適于此法。”“共作法，出題之后，使全級(jí)兒童，共同構(gòu)成一文，互相商榷，互相考究，以達(dá)到完善為度。或分為優(yōu)中劣三組，各作一篇，以發(fā)揮其固有之能力，尤為適切?！保?］

“作法教授，因兒童之年齡及學(xué)力而異其方法。”［6］ “助作法”與“共作法”抓住小學(xué)階段學(xué)生寫(xiě)作能力萌發(fā)過(guò)渡期的特點(diǎn)，在充分考慮學(xué)生的知識(shí)層次和學(xué)習(xí)實(shí)際的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師的幫助以及學(xué)生間的共同討論，進(jìn)行作文教學(xué)的方法指導(dǎo)和過(guò)程實(shí)施。這種參與式的合作學(xué)習(xí)，革新了傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)中教師單一講授的教學(xué)模式，突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，能幫助學(xué)生逐步脫離自我中心化，大大增強(qiáng)了學(xué)生寫(xiě)作的自主性和積極性，得到了社會(huì)的廣泛認(rèn)可。

1929 年《小學(xué)國(guó)語(yǔ)暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》頒行，在作文部分教學(xué)要點(diǎn)的建議中，明確提出“低年級(jí)作文的指導(dǎo)可多用‘助作法，中年級(jí)可多用‘共作法”。［7］由此“助作法”與“共作法”成為官方課程文件規(guī)定的教學(xué)方法，在1932年頒布的《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》、1936 年修正的《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》、1941 年頒布的《小學(xué)國(guó)語(yǔ)科課程標(biāo)準(zhǔn)》以及1950 年頒布的《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》均保留了此教學(xué)建議。［8］

二、“助作法”與“共作法”的實(shí)踐價(jià)值

“助作法”與“共作法”打破了常規(guī)作文教學(xué)的單一講評(píng)模式，構(gòu)建了師生互動(dòng)、生生合作的新型課堂，突出對(duì)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。其實(shí)踐價(jià)值可以從教學(xué)目的、教學(xué)過(guò)程及教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面展開(kāi)討論。

1. 鼓勵(lì)自我表達(dá)、培養(yǎng)自主能力的教學(xué)目的

寫(xiě)作目的是寫(xiě)作教學(xué)要解決的基本問(wèn)題。姚銘恩指出，“養(yǎng)成獨(dú)立自營(yíng)之能力，教育之主旨也”［9］，作文教學(xué)的目的是“使兒童能操縱語(yǔ)言文字”“掌握發(fā)表情意的工具”。［10］范祥善在談及小學(xué)作文教學(xué)之弊時(shí)，曾痛言“小學(xué)兒童，固非冀其為文學(xué)專(zhuān)家所讀教科書(shū)，本為清淺適度之文字。彼所作之文，只求達(dá)意已足，今乃不然，作議論文者必自‘人生于世或‘世界之人始，千篇一律”［11］。時(shí)至今日，我們也時(shí)?？吹綄W(xué)生僵硬套用、毫無(wú)新意的習(xí)作。究其原因，是教師在教學(xué)中一味地強(qiáng)調(diào)形式、分?jǐn)?shù)，脫離了生活實(shí)際，忽略了學(xué)生的自主表達(dá)。

雖然“助作法”與“共作法”的設(shè)計(jì)初衷是為寫(xiě)作尚不成熟的兒童提供教學(xué)輔助，但“亦須令兒童不純?nèi)涣⒂谑軇?dòng)之地位，而常予以自動(dòng)之機(jī)會(huì)”［12］“要鼓勵(lì)和指示兒童自動(dòng)地去練習(xí)作文”［13］?！爸鞣ā迸c“共作法”要求教師“不能處處為兒童代謀”［14］，教師在教學(xué)中要做引導(dǎo)者、輔助者、共同參與者，具體教學(xué)目標(biāo)的確定由教師與學(xué)生共同商議。這就突破了以往教習(xí)八股文的樊籠，使得教師是為學(xué)生獲得實(shí)際本領(lǐng)而教，學(xué)生則為自己的運(yùn)用而寫(xiě)。寫(xiě)作不是為了謀取功名，而是生活的需要、自我表達(dá)的需要，這對(duì)于兒童自主能力的培養(yǎng)具有重要意義。

2. 激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)、不拘定式的教學(xué)過(guò)程

寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的激發(fā)是寫(xiě)作過(guò)程的起點(diǎn)。動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)主體產(chǎn)生寫(xiě)作欲望，引導(dǎo)其朝向?qū)懽髂繕?biāo)，將內(nèi)部無(wú)形的言語(yǔ)組織轉(zhuǎn)化為外部有形的語(yǔ)言文字。在這種復(fù)雜的心智活動(dòng)中，兒童需要保持較高且穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)水平。

結(jié)合徐子長(zhǎng)在《小學(xué)作文教學(xué)法》中對(duì)“助作法”和“共作法”具體實(shí)施過(guò)程的描述［15］以及其他學(xué)者的觀點(diǎn)，可以對(duì)其教學(xué)過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)要概括：

“助作法”與“共作法”的教學(xué)過(guò)程以?xún)和幕顒?dòng)為中心，教師予以指導(dǎo)、輔助，總共可分為兩部分，即前期命題的確定與資料的搜集整理和后期正式寫(xiě)作的進(jìn)行以及對(duì)習(xí)作的評(píng)改。前半部分，“助作法”與“共作法”的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)基本相同，教師可依據(jù)學(xué)生情況在提示指導(dǎo)方面進(jìn)行調(diào)整；后半部分，“助作法”側(cè)重學(xué)生個(gè)體在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行寫(xiě)作，“共作法”則需要通過(guò)集體討論聯(lián)成文章。在得到最后的寫(xiě)作成果前，需要進(jìn)行多輪討論與評(píng)改。

雖在具體實(shí)施步驟上稍有不同，但兩種教學(xué)方法都以引起兒童的興趣、動(dòng)機(jī)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。通常是設(shè)計(jì)一個(gè)兒童感興趣的實(shí)踐活動(dòng)，如學(xué)藝會(huì)、懇親會(huì)等，將寫(xiě)作任務(wù)融入其中，讓兒童搜集相關(guān)題材，通過(guò)討論分享“先使兒童對(duì)于話(huà)題要說(shuō)的話(huà)盡量地訴出來(lái)”［16］。教師記錄下這些題目后，“逐一與兒童討論，以定取舍”［17］。這種指向兒童對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)本身興趣的教學(xué)方式，有利于減輕兒童“我必須寫(xiě)”的心理負(fù)擔(dān)，生成“我要寫(xiě)”的主動(dòng)訴求。

內(nèi)在動(dòng)機(jī)需要外部誘因的激發(fā)。“‘變化愈多，興味愈足。各科是這樣，作文也是這樣?！保?8］ “助作法”與“共作法”在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置了靈活多樣、富有變化的教學(xué)活動(dòng)，以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。課堂的對(duì)話(huà)可以在任意教學(xué)環(huán)節(jié)中進(jìn)行，只要是學(xué)習(xí)需要的就可以討論，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)天性得以自由釋放。合作過(guò)程中的交流與互動(dòng)也可以滿(mǎn)足兒童該階段對(duì)人際關(guān)系的需求，維持其學(xué)習(xí)寫(xiě)作的內(nèi)部動(dòng)力。

3. 及時(shí)反饋、兼顧個(gè)體差異的教學(xué)評(píng)價(jià)

我國(guó)傳統(tǒng)的作文評(píng)價(jià)方式一般是學(xué)生完成習(xí)作后由教師獨(dú)批。這種評(píng)價(jià)方式既耗費(fèi)教師的時(shí)間和精力，也會(huì)讓評(píng)價(jià)結(jié)果認(rèn)識(shí)與分析的角度因教師與學(xué)生的思維差異而趨于單一，難以兼顧不同學(xué)生的發(fā)展需求。同時(shí)，這種結(jié)果性評(píng)價(jià)具有延后性，學(xué)生在初步習(xí)作中的錯(cuò)誤不能及時(shí)得到糾正，容易形成思維慣性，影響其寫(xiě)作能力的發(fā)展。

豐富多樣的評(píng)價(jià)活動(dòng)是“助作法”與“共作法”的重要組成部分，其中既有傳統(tǒng)的作后評(píng)改及范文賞析，也將學(xué)生討論過(guò)程中教師的隨堂指導(dǎo)評(píng)價(jià)、學(xué)生依反饋進(jìn)行實(shí)時(shí)修改后的互評(píng)活動(dòng)等納入教學(xué)的全過(guò)程。教師的隨堂評(píng)價(jià)銜接起教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，從題目的決定、第一輪習(xí)作到第二輪互評(píng)互改環(huán)節(jié)，都需要教師對(duì)兒童的表現(xiàn)作出即時(shí)反饋。在學(xué)生活躍的思維過(guò)程中，即時(shí)的反饋能夠引導(dǎo)他們形成自身的深切體悟、更高效地表達(dá)。基于師生、生生的充分交流，教師能夠最大限度地兼顧不同個(gè)體寫(xiě)作表現(xiàn)的變化，從而作出更加差異化的評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，讓每個(gè)學(xué)生都得以成長(zhǎng)。

三、對(duì)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)的啟示

“助作法”與“共作法”對(duì)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1. 基于認(rèn)知圖式進(jìn)行目標(biāo)定位

教學(xué)目標(biāo)定位的合理性直接影響教師的教學(xué)效果?；趦和l(fā)展的階段特征，靈活設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，是“助作法”與“共作法”實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

圖式是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式?；谡J(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)階段的兒童開(kāi)始接受學(xué)校教育，其認(rèn)知圖式得到了重組和改造，已經(jīng)能夠理解原則和規(guī)則，但其思維仍然需要具體事物的支持。同時(shí)，由于可用于寫(xiě)作的認(rèn)知圖式較少，如果在寫(xiě)作中，其心理認(rèn)知圖式?jīng)]有被激活，教學(xué)活動(dòng)只會(huì)是被動(dòng)、機(jī)械且低效的。

“助作法”和“共作法”將命題權(quán)還給學(xué)生，保證寫(xiě)作目標(biāo)確定在兒童已有認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)上。在討論整理、共同決定目標(biāo)的環(huán)節(jié)中，教師需要“相機(jī)而導(dǎo)”，指導(dǎo)的時(shí)機(jī)對(duì)應(yīng)著同化與順應(yīng)的發(fā)生，指導(dǎo)的效果決定著同化與順應(yīng)是否完成。因此，教師在習(xí)作教學(xué)中需要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上設(shè)置目標(biāo)和任務(wù)情境，以激活學(xué)生的原有認(rèn)知圖式，使學(xué)生在交流寫(xiě)作時(shí)能充分調(diào)動(dòng)認(rèn)知圖式中的寫(xiě)作信息，去適應(yīng)環(huán)境刺激進(jìn)行同化；同時(shí)又要制造認(rèn)知沖突，即原有知識(shí)結(jié)構(gòu)要與新知識(shí)有“結(jié)構(gòu)差”，引起學(xué)生接納新知識(shí)的沖動(dòng)，以改變?cè)瓉?lái)的認(rèn)知圖式或者構(gòu)建新的認(rèn)知圖式以順應(yīng)新知識(shí)。

2. 將生態(tài)教育理念融入教學(xué)過(guò)程

在生態(tài)教育理念中，教育各主體之間應(yīng)當(dāng)建立一種互生互補(bǔ)、交叉融合、持續(xù)發(fā)展的生態(tài)關(guān)系?！霸谏鷳B(tài)教育看來(lái)，只有采取一種對(duì)話(huà)的方式，保持師生之間、學(xué)生與書(shū)本之間的和諧關(guān)系，才能維持學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。”［19］

師生、生生的共同對(duì)話(huà)組成了“助作法”與“共作法”教學(xué)過(guò)程的主體環(huán)節(jié)。習(xí)作不僅是一種學(xué)習(xí)行為，也是一種交往行為、對(duì)話(huà)行為。宋文瀚在“共作法”的教學(xué)案例中，鼓勵(lì)學(xué)生從書(shū)籍中、人際交往中、自身經(jīng)驗(yàn)中去廣泛收集寫(xiě)作材料：“大家知道要開(kāi)學(xué)藝會(huì)了，要編劇本了，就討論收集資料的方法：（1）到圖書(shū)館里去看各種童話(huà)、小說(shuō)等書(shū)籍；（2）到家里或者書(shū)店里，或者朋友那去借故事書(shū)；（3）把自己已知道的故事細(xì)細(xì)想一下?！保?0］在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生形成的寫(xiě)作共同體也是建立在平等的人格交往、彼此尊重和充分的對(duì)話(huà)交流之上的，這對(duì)我們具有重要啟示。

首先，建立互補(bǔ)互生的師生關(guān)系。在創(chuàng)作的過(guò)程中，教師應(yīng)跳出傳統(tǒng)角色，成為對(duì)話(huà)的真正參與者，與學(xué)生一同探索知識(shí)的深度與廣度。其次，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與實(shí)踐的交叉融合，注重學(xué)生的親身體會(huì)和社會(huì)參與，使他們?cè)谡鎸?shí)的情境中獲得寫(xiě)作素材和靈感。最后，促進(jìn)寫(xiě)作能力的持續(xù)發(fā)展，讓寫(xiě)作共同體成為一種長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作關(guān)系，從而滿(mǎn)足學(xué)生的多樣化需求，使其在持續(xù)的支持下獲得寫(xiě)作能力的穩(wěn)固提升。

將生態(tài)教育理念融入教學(xué)過(guò)程，學(xué)生在習(xí)作中不再是孤立的個(gè)體，而是與知識(shí)、教師以及其他學(xué)生形成了有機(jī)的生態(tài)關(guān)系。這種關(guān)系能幫助學(xué)生形成一種整體的認(rèn)知，獲得持久的進(jìn)步，助力他們?cè)谖磥?lái)的學(xué)習(xí)和生活中實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展。

3. 多元主體真實(shí)參與教學(xué)評(píng)價(jià)

在義教新課標(biāo)的倡導(dǎo)下，多元主體共同參與評(píng)價(jià)已經(jīng)成為共識(shí)，但教學(xué)實(shí)踐中的落實(shí)情況并不理想。真實(shí)參與要求每個(gè)評(píng)價(jià)主體在心理、情感和行動(dòng)上都真正地、積極地參與其中，對(duì)評(píng)價(jià)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

“共作、共評(píng)、共改”是“助作法”與“共作法”主要的評(píng)價(jià)模式，可設(shè)計(jì)多輪次的評(píng)價(jià)活動(dòng)。例如，在最開(kāi)始的命題階段，由師生共同評(píng)定題目；在第一輪習(xí)作評(píng)改中，主要通過(guò)同伴互評(píng)來(lái)共同推敲修改，構(gòu)建文章的整體框架；教師收齊課堂上完成的習(xí)作進(jìn)行批閱后，學(xué)生還需要進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)；同時(shí)，教師的即時(shí)反饋貫穿評(píng)價(jià)的全過(guò)程。

不同輪次的評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)主體側(cè)重點(diǎn)各有不同。在這種模式下，評(píng)價(jià)由單向轉(zhuǎn)為多向，教師與學(xué)生從評(píng)價(jià)者與被評(píng)者的關(guān)系轉(zhuǎn)化為平等的協(xié)作關(guān)系，確保了教與評(píng)、師與生能夠?qū)崿F(xiàn)深度互動(dòng)與合作。

借鑒歷史經(jīng)驗(yàn)，讓多元主體參與的教學(xué)評(píng)價(jià)真實(shí)發(fā)生，我們應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：首先，設(shè)計(jì)多樣的評(píng)價(jià)活動(dòng)，借助各種教學(xué)資源和手段，讓學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)都能有機(jī)會(huì)參與到評(píng)價(jià)活動(dòng)中；其次，建立開(kāi)放、互動(dòng)的評(píng)價(jià)環(huán)境，激發(fā)參與者進(jìn)行評(píng)價(jià)的興趣；最后，注重連貫性與階段性，教學(xué)評(píng)價(jià)不是一個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，多元主體的評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)與教學(xué)的過(guò)程緊密相連，為學(xué)生提供持續(xù)、有效的反饋，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。

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