張立軍

《少年閏土》兩課時的教學(xué)，是我去年學(xué)習(xí)義教新課標以后，根據(jù)義教新課標理念進行的教學(xué)實踐。結(jié)合這篇課文和以往課文的教學(xué)，我來談?wù)勄榫承?、實踐性和挑戰(zhàn)性在課堂教學(xué)中的轉(zhuǎn)化與落實。

一、關(guān)于情境性

這篇課文的閱讀是以文學(xué)性閱讀為基本方向的?！渡倌觊c土》是小說的節(jié)選，教學(xué)的一個基礎(chǔ)目標是感知，并對閏土的人物形象作出評價。因為小說中的環(huán)境、情節(jié)等，多是為塑造人物形象服務(wù)的，所以，教學(xué)這類文本常以對人物形象的觸摸為核心。

“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學(xué)習(xí)方式的變革”，是義教新課標的重要理念。所謂情境性，實際上是指要構(gòu)建更有效地促進學(xué)生學(xué)習(xí)的情感環(huán)境。語文教學(xué)曾有過脫離情境，用枯燥的或者單純的訓(xùn)練來取代對文本內(nèi)容理解的時期，后來，隨著以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)觀念的更新，通過建構(gòu)有效的情境服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的意識成為教師教學(xué)的共識。義教新課標提到了三類語言文字運用情境：日常生活、文學(xué)體驗和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。從廣義上講，這不僅是語言文字運用情境，也是語言文字理解所需的情境。在閱讀過程中，尤其要注重日常生活和文學(xué)體驗情境。

體現(xiàn)文學(xué)性閱讀，在閱讀教學(xué)中建構(gòu)文學(xué)體驗情境，首先，要考慮將情境設(shè)計與文境相結(jié)合。語文教師不能先于文境的把握而構(gòu)想情境的形式。認識文章是要花時間的，要認識它的文詞、文意、文思、文境，在這個基礎(chǔ)上，所謂的情境是自然產(chǎn)生的，而不是先考慮用什么形式。有時候我們考慮的所謂大情境、大任務(wù)，實際上考慮的先是形式化，這是很麻煩的。其次，要考慮情境從哪里來。情境是來自于學(xué)習(xí)的需求和問題的。這種需求和問題是誰的？是老師的還是學(xué)生的？我們需要先看清真實需求與真實問題，然后才能產(chǎn)生真實情境，要避免不切實際地設(shè)計博物館解說員式、景點導(dǎo)游式等學(xué)習(xí)情境。最后，要考慮情境的作用。比如，我們可能會幫助學(xué)生用體驗的方式，去化解對于他們而言相對枯燥的概念。對于小學(xué)生而言，不可能都用查工具書的方式去對一些含義深刻的詞語形成理解，破解理解的難題有時候就需要一種體驗情境。

很多年前我講《竊讀記》的時候，文中說“我”小時候在書店“竊讀”，買不起書，因為怕引起書店老板的懷疑而被驅(qū)趕，于是假裝自己是買書的大人的小妹妹或者小女兒，貼在他們的身邊去“竊讀”。其中這個“貼”字用得極其準確，但是怎么去講“貼”字用得準確呢？那是講不出來的。所以，我建議學(xué)生不妨把文中的一幕用演繹的方式復(fù)現(xiàn)一下。學(xué)生在謹慎地嘗試和尋找與大人距離的過程中，跟我說了這樣的一句話：“張老師，我想林海音小時候‘竊讀時一定特別小心翼翼?！蔽覇枌W(xué)生可以認識到這個“貼”字的妙用了嗎？學(xué)生認為，“貼”字展現(xiàn)的是“我”當(dāng)時的處境，不能用“挨”，也不能用“靠”，一個“貼”字代表的是謹小慎微。這就是作者“竊讀”時最核心的內(nèi)心的情緒反應(yīng)——她在小心翼翼地享受著“竊讀”的快樂。閱讀這篇課文，對情緒的捕捉是非常關(guān)鍵的。不離開文字，發(fā)現(xiàn)文字背后情緒的體現(xiàn)，認識“貼”字的好處，其實只需要一種體驗情境。我們在反復(fù)地閱讀這篇文章的過程中認識到了文字的內(nèi)涵，自然就產(chǎn)生了一種情境設(shè)計的考慮。

情境的設(shè)計必須要有它的功能，即它要解決什么問題，而不是純粹地追求一種形式。情境設(shè)計最淺表的功能就是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這個功能往往被教師刻意地放大，而失去了更有價值的東西。如果我們對文章的文字呈現(xiàn)進行溯源，就會發(fā)現(xiàn)文字本身多是寫作者經(jīng)歷或體驗之后的情緒表達。教師應(yīng)給學(xué)生一個體驗的過程，以便于他們能與文本中的人物或者作者的情感產(chǎn)生一種共鳴。我們常說讀文要共情，怎么共情？如果脫離了應(yīng)有的情境，學(xué)生和文字永遠是有距離的。

義教新課標特別談到了生活，一直強調(diào)把學(xué)生的生活經(jīng)驗、生活經(jīng)歷作為一種情境化的設(shè)計引入課堂教學(xué)中。好的老師會把學(xué)生培養(yǎng)成能將語文和生活統(tǒng)一起來想問題的人，這樣的人走進語文課堂，腦子里是有生活的，再走進生活的時候，腦子里更是有語文的。

我在教古詩的時候，特別愿意設(shè)計一個環(huán)節(jié)——“古為今用”。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，得以繼承與弘揚的關(guān)鍵是什么？就是將其變成學(xué)習(xí)者自己的知識。今天的孩子，為什么在說一個問題或者一個觀點的時候不能引經(jīng)據(jù)典，不能聯(lián)想起曾經(jīng)讀過的名人名言呢？因為很多時候，課堂上并沒有給他聯(lián)想的機會。課堂學(xué)習(xí)的延續(xù)需要與自己的生活接軌，要學(xué)會用語文服務(wù)生活。

得語文者得人生，實際上考慮的是語文對人一生的貢獻。語文能改變我們的生活嗎？能使我們的生活變得多彩嗎？那么，我們在教學(xué)中能不能突破一點思維屏障。在《少年閏土》的教學(xué)中，我設(shè)計了一個學(xué)生與文人對話的情境。生活中時時刻刻有對話，學(xué)生對對話的方式不陌生，但是他們并沒有意識到該怎樣以一種陽春白雪式的語言與人溝通，以形成有文化品質(zhì)的對話。語文老師有必要對這一點進行思考。一個語文老師上課必然是有理想的，一個學(xué)生學(xué)習(xí)語文，也該對自己的語言有所追求。然而，現(xiàn)實是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總是迎合老師的要求，沒有對自己語言理想狀態(tài)的追求，這實在令人擔(dān)憂?！渡倌觊c土》教學(xué)中的與文人對話的情境是基于對文本理解、語言塑造、經(jīng)典積累的綜合思考產(chǎn)生的，我很希望將這些思考變成學(xué)生更為自然的生活化狀態(tài)。

將語文學(xué)習(xí)與生活經(jīng)歷、生活經(jīng)驗對接，會對學(xué)生的語文人生產(chǎn)生影響?！渡倌觊c土》教學(xué)中，我說那個評價閏土的學(xué)生是一個有經(jīng)歷的人、有故事的人，這個學(xué)生的經(jīng)歷和閱歷比這個班所有的孩子都豐富，否則他傾吐不出那番話來。那些話飽含著他對自己生活經(jīng)歷的感觸，他把這些感觸融入到了對閏土的評價中。把語文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與生活經(jīng)歷、生活經(jīng)驗對接，會對教師的語文人生提出要求。語文老師一定要是知識豐富的人，教好語文不只要讀書多，還要有相當(dāng)豐富的生活閱歷，老師們能夠經(jīng)常寫點閱讀雜感和生活隨筆是很有必要的，這是心路。心路歷程留得多了，課堂上就能捕捉到學(xué)生的心路歷程，對學(xué)生語言的評價便會更有深度。

當(dāng)我們對文本形成了深度的認知，并對學(xué)生的認知規(guī)律進行深度挖掘之后，學(xué)生的體驗、生活、經(jīng)驗等都會成為情境，情境從問題中來，并服務(wù)于解決問題。我們要利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗、語言經(jīng)驗，拉近他們與認知和掌握新知識、新問題、新方法的距離。我們要回歸到本真的研究、源頭的研究，擺脫只想形式的研究。

二、關(guān)于實踐性

再談實踐性。2011年版課程標準就談到了語文課程是綜合性、實踐性很強的課程。義教新課標更加強調(diào)了要利用豐富的語言實踐來促成學(xué)生的語言經(jīng)驗。這種實踐有一個前提：它必須來自學(xué)生的真實需求。比如設(shè)計寫倡議書這個單元，就要考慮在前面做現(xiàn)象觀察、訪談記錄、資料摘編等前期工作，前期工作做完了要進行信息梳理，信息梳理完了要進行文字整理，完成了這些，到后面學(xué)寫倡議書的時候就會水到渠成——這些是根據(jù)學(xué)生需求來的。我們需要明確實踐的源起與歸宿，而不是為實踐而實踐。

對于實踐性，大家感到困擾的是，諸如言語實踐的過程是否需要關(guān)注一定的言語品質(zhì)？我們有沒有把以往學(xué)習(xí)中所掌握的一些策略和方法運用到再實踐中？比如中年級有預(yù)測策略單元，這個單元學(xué)完后，學(xué)生還用過預(yù)測策略嗎？如果沒有，那這個預(yù)測策略只是為這個單元服務(wù)的，便不能成為有效策略。閱讀策略，實際上要與后期的閱讀不斷相伴而行，進而變成一種閱讀的思維習(xí)慣，至此，策略才有了效果。在預(yù)測策略單元學(xué)習(xí)之后的很多實踐過程中，有沒有再運用這個策略或方法？如果沒有相應(yīng)的設(shè)計，產(chǎn)生的實踐動作質(zhì)量便不高。在《“精彩極了”和“糟糕透了”》中有一段話：“我再也受不了了。我沖出飯廳，跑進自己的房間，撲到床上失聲痛哭起來。飯廳里，父母還在為那首詩爭吵著?！奔偃鐚W(xué)生有一個預(yù)測、推想的任務(wù)，可以設(shè)計父母后來的對話，進而在對話中帶出父母語言背后的用意。這個任務(wù)在完成的過程中便運用了三年級的預(yù)測、推想等策略。

《少年閏土》這一課的教學(xué)也是有這個過程的，即推想“我”的內(nèi)心世界。其源自課后第三道思考題，“讀句子，注意加點的部分，說說從中感受到‘我怎樣的內(nèi)心世界”。這道題是為“‘我欣賞的閏土形象到底是什么樣的”服務(wù)的?；卮疬@個問題，需要站在文中“我”的角度，明白“我”所欣賞的閏土是自由自在的。學(xué)生認知“我”欣賞的閏土，其實就是在改變他們原來以讀者視角感知的閏土形象。學(xué)生對閏土形象的認知，前后是有變化的：初期是直覺感知，后來是準確評價。教師要幫助高年級的學(xué)生基于整體、基于作者所要樹立的人物形象，重新審視閏土的形象。學(xué)生認知的過程，主要是以推想“我”內(nèi)心世界的過程為路徑的。如此便將學(xué)習(xí)活動和實踐活動視作一體，使它們相互融通并彼此作用。

實踐性活動也是要有系統(tǒng)設(shè)計的。某一活動必須是整個活動鏈條當(dāng)中的一環(huán)，而整個活動鏈條要呈現(xiàn)承接與遞進關(guān)系，這之中所形成的一些活動成果要成為學(xué)生未來學(xué)習(xí)的參考。

三、關(guān)于挑戰(zhàn)性

最后談挑戰(zhàn)性任務(wù)。挑戰(zhàn)性任務(wù)往往包含攻堅克難的要求，所以挑戰(zhàn)的前提就是具有空間性。任務(wù)是為了實現(xiàn)目標而設(shè)計的，任務(wù)之下要有較大空間的活動板塊建構(gòu)。這種空間的容量標準是什么？第一，答案不是唯一的。第二，思維角度應(yīng)該是多元的。第三，語言應(yīng)該是豐富的。相對而言，缺少空間的學(xué)習(xí)表現(xiàn)是“讀破說碎”，到高年級的時候，要避免這樣的情況。學(xué)生要學(xué)會一遍一遍地整體關(guān)照和關(guān)聯(lián)式地讀，在不同功能的閱讀中形成層次遞進，表達上則要盡量學(xué)會說成套的話。這樣的讀和說是有空間性的，也是具有挑戰(zhàn)性的。

學(xué)生學(xué)習(xí)《少年閏土》，第一步是梳理。梳理是整理的前提，梳理的主要工作是提取、羅列和歸納。整理則更進一步，語言的整理是指要把梳理的相關(guān)信息根據(jù)需要進行重組和語言包裝。如《少年閏土》教學(xué)中，學(xué)生說閏土的生活和世界，由只言片語走向三言兩語，這就是一個整理過程。如果課堂上教師關(guān)注學(xué)生語言的發(fā)展過程，給他提供較大閱讀視野和語言活動空間的閱讀路徑，改善的將不只是學(xué)生的語言，還有其思維。挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計，解決的是一問一答的教學(xué)問題。過去，教師設(shè)計一課主要關(guān)注的是提問，如今，教學(xué)關(guān)注的是基于目標的實現(xiàn)，設(shè)計核心任務(wù)和有一定空間的活動。

為了實現(xiàn)目標，學(xué)生要面對挑戰(zhàn)性任務(wù)。就《少年閏土》一課來說，學(xué)生要能夠比較準確地對少年閏土的形象進行評價，要站在文中“我”的角度對閏土形象形成比較準確、鮮明、客觀的評價，這是目標。為了實現(xiàn)這個目標，學(xué)生要做一系列工作，比如梳理課文中關(guān)于閏土的內(nèi)容，還要將有關(guān)閏土的內(nèi)容和“我”的內(nèi)容進行比較。有的老師可能說，學(xué)習(xí)《少年閏土》，把“我”的世界和閏土的世界建立起聯(lián)系進行比較，這是思辨性活動，可以將其歸到思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)中。其實這里有一個前提，就是你要知道目標定位在哪里。就本課而言，是定位在文學(xué)性閱讀上，這就決定了思辨性活動是為文學(xué)性閱讀服務(wù)的。有了主心骨，便可以知道形式不過是為內(nèi)容服務(wù)的。

挑戰(zhàn)性任務(wù)往往具有主攻方向，旁支不可過多。一節(jié)課也是這樣，當(dāng)教師追求面面俱到的時候，課就講雜了。課的主線是什么？這是教師設(shè)計任務(wù)時需要明確的一個問題。

挑戰(zhàn)性任務(wù)的呈現(xiàn)講究時機。讀一篇文章或者上一節(jié)課，進程一般分為直覺感知階段、提取信息階段、形成解釋階段、作出評價階段和遷移運用階段。實際上就是要有一個從感性到理性，最后到內(nèi)化為自己的精神世界或者思想品質(zhì)的過程。

我在教學(xué)《橋》一課時，問學(xué)生讀完《橋》有什么感受？學(xué)生說，覺得老漢是一個臨危不懼、不畏生死、一心為群眾著想的人。這是學(xué)生的直覺感知階段。我接著說，讀者分三級：初級讀者、中級讀者和高級讀者，你們認為自己屬于哪一級？學(xué)生認為自己算是中級讀者。這是一個中庸的定位，既不自卑又不自負。我接著說，你們想看看哪級讀者的閱讀表現(xiàn)？學(xué)生說看初級讀者。于是我給出了初級讀者的認知：“老漢是一個冷酷、語言很簡單的人，老漢的脾氣很暴躁。”學(xué)生一看就樂了，認為這果然是初級，讀文只看其表。這時，學(xué)生都希望看看高級讀者是怎樣的。高級讀者是什么樣的？我出示了一段話：“洪水漲得太快，一百多號人你擁我擠，很難逃生，我是黨支部書記，是大家的主心骨，我要穩(wěn)住，大家才不會亂。”這番話文中沒有，是我對老漢內(nèi)心的一番推想。學(xué)生認為這樣理解很入心，比單純的一個結(jié)論深刻生動。這個時候我讓學(xué)生也挑戰(zhàn)一下高級讀者，在老漢其他的表現(xiàn)處推想老漢的心聲。學(xué)生顯得很興奮，因挑戰(zhàn)性任務(wù)呈現(xiàn)時機符合學(xué)生的需求，他們才有了挑戰(zhàn)的熱情。

挑戰(zhàn)性任務(wù)的歸宿不是成功，而是成效。成功往往是學(xué)生學(xué)習(xí)進程中邁出的一小步，而成效要考慮的是后期離開課堂，學(xué)生能不能形成一種可持續(xù)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。語文學(xué)科很多能力不是靠在課堂上形成的，而是要靠后期離開課堂，在之后的生活當(dāng)中不斷地轉(zhuǎn)化運用，形成持續(xù)的過程才行。如同教師專業(yè)能力的提升不是單靠課堂八小時之內(nèi)實現(xiàn)一樣，課堂上還是有必要設(shè)計一點兒促進“見成效”的環(huán)節(jié)的?；谶@樣的考慮，《少年閏土》一課的教學(xué)中便有了學(xué)生與文人聊經(jīng)典的活動。

以上是我學(xué)習(xí)義教新課標后，圍繞情境性、實踐性和挑戰(zhàn)性，結(jié)合部分個人課例進行的思考。