【摘要】本文基于情境教學對發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的優(yōu)勢，建議教師利用情境教學、課外情境主題活動及考試情境測評促進“學、用、評”三聯(lián)動，使學生在情境中學、用、考，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文 核心素養(yǎng) 學 用 評 情境教學

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）07-0073-04

隨著《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》和《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布及新課改的深入實施，基礎教育人才培養(yǎng)方向進一步明確，核心素養(yǎng)體系被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學策略包括整體化、情境化、深度化、活動化、自主化、意義化等。其中，情境化教學策略尤其適用于小學階段。小學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的起始階段，情境教學對培養(yǎng)小學生核心素養(yǎng)具有得天獨厚的優(yōu)勢。語文教師應重視學生學習心向的激發(fā)與培養(yǎng)，立足于“學、用、評”三個方面，構建小學語文課堂情境教學、課外情境主題活動及考試情境測評的“三聯(lián)動”框架，打好“學、用、評”組合拳，努力使語文教學與情境相融共生，促進學生在情境中學、用、考，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設課堂教學情境，開啟樂學善學之門

學情分析是實施情境教學的起點。美國教育家杜威指出：“思維始于直接情境。”福建師范大學余文森教授在《核心素養(yǎng)導向的語文課堂教學》中指出：情境應成為學生的思維發(fā)生處、知識形成處、能力成長處、情感涵育處，創(chuàng)設情境就是構建課程知識內(nèi)容與學生生活、經(jīng)驗、情感、生命相接的過程。對認知發(fā)展水平尚處于初始階段的小學生而言，他們需要具象情境來輔助理解事物和構建知識。語文學科核心素養(yǎng)是學生在真實語言情境中表現(xiàn)出來的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。教師著力在情境教學上下功夫，借助情境形真、情切、意遠、理蘊的特點，充分展現(xiàn)知識的魅力，能使學生快速進入學習狀態(tài)，在情境中學習語文、運用語文。

小學語文教學適合開展情境教學，有如下三個原因。其一，語文教材本身遵循學生語文素養(yǎng)發(fā)展脈絡，最大限度地承載了兒童情感與認知的流動發(fā)展。諸多課文都是聯(lián)結(jié)學生生活、情景交融的經(jīng)典文章，著力為學生提供極富感染力的情境資源，強調(diào)學生對文本情境的美感體驗，重視學生語言與思維的訓練，從而培養(yǎng)學生的語言實踐能力。其二，知識只有鑲嵌在有趣、有用、有意義的真實情境之中，依托情境觸發(fā)學生深層情感體驗和高階思維，才能達到更好的教學效果。其三，小學生對語言的理解尚處于混沌狀態(tài)，亟須具體、直觀、形象的情境輔助。小學生在具象情境中更有利于構建知識?？梢姡谛W語文教學中運用情境教學具有得天獨厚的優(yōu)勢，它以課文潛存的“情”與“境”為基點，從情與境、情與理、情與全面發(fā)展的辯證關系中優(yōu)化情感活動和認知活動，開啟學生的樂學善學之門，合乎小學生的認知規(guī)律，有助于促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

（一）以教材潛存的情境為基點開展情境教學

拼音識字是小學生學習語文的基礎，但拼音字母、漢字等符號系統(tǒng)的抽象性與小學生理性思維欠發(fā)達的認知結(jié)構存在天然的矛盾。在拼音與識字教學中，語文教師應關注一年級學生的心理特點，注重幼小銜接，從兒童視角切入，以情境圖的方式寓拼音的音、形于生動直觀的情境中，讓抽象的拼音符號和漢字變得可愛可感，使單調(diào)枯燥的拼音教學生動活潑。教材中漢語拼音內(nèi)容每一課都配有色彩鮮艷的情境圖，如《i u ü》一課，教材配上了充滿生活情味的圖畫：勤勞的媽媽在院子晾曬衣服，自負的烏鴉在窩邊呱呱地歌唱，五彩魚兒在池中歡快地吐泡泡……“衣服”“烏鴉”“小魚”分別提示韻母“i”“u”“ü”、聲母“y”“w”以及整體認讀音節(jié)“yi”“wu”“yu”的音，而衣服中的花邊和紐扣、樹杈和屋頂?shù)男螤?、魚兒和小泡泡則分別呈現(xiàn)“i”“y”“w”“ü”的形。一張小小的生活圖畫，讓原本毫無意義的拼音頓時富有生活情趣，激發(fā)了學生的學習興趣。教師也可以根據(jù)教學需要，自己設計情境圖。例如，在教學整體認讀音節(jié)“ye”“yue”“yuan”時，教師隨手在黑板上簡筆勾勒大海、椰樹、圓月，一邊畫一邊動情地解說：“在大海邊，海風輕輕地吹，椰子樹挺拔而秀麗。夜色降臨時，披著面紗的圓月如一位美少女，在空中‘走秀。皎潔的月光灑在大海上，灑在椰子樹上，美麗迷人。海風輕拂，椰樹葉隨風舞動，有的優(yōu)美地旋轉(zhuǎn)著，像是在跳芭蕾；有的有規(guī)律地左右搖擺，像是在跳圓舞曲；有的盡情歡呼，‘沙沙沙……”教師邊說邊在椰樹下、圓月下寫上“ye”“yue”“yuan”。簡潔的情景圖及豐富的想象情境，將原本毫不相關的“ye”“yue”“yuan”緊密聯(lián)系在一起。學生在趣味盎然的情境中不僅能準確地認讀、辨別和記憶，還激起了學習拼音識字的興趣，培養(yǎng)了良好的語感。

語文教材中不乏質(zhì)樸簡練、閃現(xiàn)天真童趣的短文，如林煥彰先生的兒歌《影子》，易讀成誦，充滿童真童趣，活潑俏皮中又有脈脈溫情。教學這一課時，教師可將學生帶到灑滿冬日暖陽的操場上，讓學生自主選擇喜愛的方式觀察“影子”。在縱情嬉戲中，學生有所發(fā)現(xiàn)，詩意的話語隨之蹦出來：“老師，我蹦得高，影子也蹦得高?！薄袄蠋?，影子和我捉迷藏啦！”“影子在前，影子在后，影子總是跟著我，就像一條小黑狗。”教師趁機提問：“影子是怎么產(chǎn)生的呢？”促使學生陷入思考……充滿童真童趣的情境成功地淡化了“教”的痕跡，激活了學生的想象力和創(chuàng)造力，使課堂成為學生放飛心靈、張揚個性、自主學習的場所。從學生極富詩意的表達中，教師可以強烈地感受到學生對語文學習充滿興趣。

（二）以鮮活感人的情境化解教學難點

在課堂教學中會碰到一些學生不理解的難點，如《豐碑》一課中，學生對“大雪很快覆蓋了軍需處長的身體，他成為一座晶瑩的豐碑”這句話的理解是本課的難點。如果教師翻來覆去地分析講解或組織學生討論交流，可能會收效甚微，因為學生在“軍需處長的身體”與“晶瑩的豐碑”之間很難找到內(nèi)在的邏輯關系。對此，教師可精心制作一段視頻，播放紅軍長征過雪山的情景。從狂風呼嘯、漫天風雪，紅軍隊伍艱難前行的視頻影像中，學生強烈地感受到環(huán)境的惡劣。隨著鏡頭的移動，畫面定格在倚靠樹干坐著的凍僵的軍需處長身上，大雪覆蓋的軍需處長，光亮透明，他坐著的樣子仿佛成了一座晶瑩的豐碑……凝重的背景音樂，以及影視畫面的表現(xiàn)力所營造的感人情境撥動著學生的心弦。教師及時提出疑問：“為什么被大雪覆蓋的軍需處長是一座晶瑩的豐碑呢？”至此，學生能自然而然地理解豐碑的真正含義，感受到軍需處長崇高的精神與天地同在，與日月同輝，思想認識有了質(zhì)的飛躍。

二、強化課外情境活動，實現(xiàn)“學”與“用”的有效連接

學生學過的語文知識只有與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來才能發(fā)揮作用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”可以說，沒有課外語文活動的語文教學是不完整的語文教學。語文實踐活動是課堂教學的延伸，課堂教學側(cè)重于學生的“學”，課外活動則側(cè)重于學生的“用”。教師只有找準“學”與“用”的著力點和突破口，不斷強化課外情境主題活動，為學生提供更多的實踐機會，才能使學生將課堂所學運用于實踐中，從“學語文”過渡到“用語文”，實現(xiàn)“得法于課內(nèi)，得益于課外”。

（一）以游戲活動強化識字意識和能力

在完成某個單元的識字教學內(nèi)容后，教師可設置單元識字游戲，使游戲與課堂識字教學相融合，將識字與培養(yǎng)學生語言能力、觀察能力、想象力、記憶力、發(fā)散思維能力和形象思維能力等結(jié)合起來，實現(xiàn)“玩中寓教”“玩中育人”。如角色扮演類“悟空識字”游戲，以兒童熟悉的《西游記》中孫悟空、豬八戒等人物為造型，創(chuàng)設生動有趣的學習情境，設置了“大鬧天宮”“花果山”“三打白骨精”等識字游戲環(huán)節(jié)，每個識字環(huán)節(jié)又設置初識漢字、跟讀識字、聽音辨字、認字辨音、組詞填空等學習小環(huán)節(jié)，有助于學生在游戲中沉浸式學習，完成識字學習任務。設計情境游戲應注意三點：一是游戲中蘊含的知識必須和識字教學目標相一致，并把其中蘊含的知識隱藏于游戲過程中；二是游戲難度應適中且沉浸度高，如角色扮演類、冒險類游戲；三是設計的識字游戲需要與教學時間相匹配，避免學生沉溺于游戲而忽略學習任務。事實證明，游戲的未知性能滿足學生的好奇心，游戲的趣味性能激發(fā)學生的學習興趣，游戲的挑戰(zhàn)性能調(diào)動學生的內(nèi)驅(qū)力。

（二）以主題情境活動鞏固知識

一年級下冊第一單元的五篇課文圍繞春天來編排，有的描寫春天的人，有的描摹春天的景，有的敘述春天的事。通過課堂學習，學生懂得“走進春天傾聽春天的呼吸，是那樣的自由暢快，遼闊的天空有清脆的鴿哨，寂靜的山林有婉轉(zhuǎn)的鳥鳴，碧綠的田野有更加靈動的色彩；融入春天，你就會成為春天的一朵花苞、一泓碧潭、一片嫩葉，享受春的快樂，感受春的溫暖，聆聽春的聲音，觸摸春的美好，尋覓春的足跡”。從中，學生掌握了描寫春天的優(yōu)美詞語：鳥語花香、萬紫千紅、五顏六色……要想讓學生鞏固課堂所學，教師可創(chuàng)設《走進春天》主題情境活動，將相關的語文知識延伸至課外，使課內(nèi)教學和課外活動有機結(jié)合，相得益彰。情境活動可按照知春、詠春、畫春、唱春、寫春的順序，設計“尋找大自然春天的足跡”“尋覓詩文中的春天”“品味畫面中的春天”“尋找歌曲中的春天”和“傾訴我心中的春天”五個板塊，按照“確定情境活動主題—制訂活動方案—開展游戲活動—分享活動成果”的步驟展開，力求體現(xiàn)情境性、實踐性、開放性、交往性、生成性等特征。

例如，統(tǒng)編教材語文四年級下冊《頤和園》《長城》《秦兵馬俑》側(cè)重介紹了我國蔚為壯觀的世界文化遺產(chǎn)。學完這些課文后，教師可組織“無限風光在中華，大好河山任我游”主題學習活動，通過“自然風光多壯麗”“文化古跡多輝煌”“錦繡河山任我游夏令營活動方案競賽”“夏令營活動方案成果展”等活動，使學生在情境式主題活動中認識和體驗祖國文化遺產(chǎn)的博大精深，感受祖國山山水水的秀麗和壯美，對祖國山河產(chǎn)生熱愛之情，增強民族自豪感和愛國情懷，意識到保護世界遺產(chǎn)的重要性。這樣的主題活動能讓學生在“引導、自悟、升華”的體驗過程中意識到語文并非局限于語文課本，更是“生活中不可或缺的語文”；語文不僅“有趣”，而且“有用”“有意義”，生活處處皆語文。

（三）以“一篇”帶“一本”，實現(xiàn)課內(nèi)外連接

葉圣陶先生說過：“語文教材無非就是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三?！闭Z文教材中有很多名著類課文，它們或出自名著節(jié)選，或出自原著改編，如《賣火柴的小女孩》出自《安徒生童話》，《將相和》是根據(jù)司馬遷《史記》中的《廉頗藺相如列傳》改寫，《草船借箭》出自《三國演義》的第46回……教師在引領學生感悟名著課文的魅力之余，還應想方設法激發(fā)學生課外閱讀名著的興趣。例如，上完《賣火柴的小女孩》這篇課文之后，教師可以在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)布置課外拓展作業(yè)：“在安徒生的童話書里，還有很多像這篇課文一樣表達對窮苦人民悲慘遭遇的深刻同情，對當時社會不滿，揭示資本主義社會黑暗和罪惡的童話。這兩周，請同學們到圖書館或者閱覽室閱讀《安徒生童話》這本書，然后把你的讀后感寫在閱讀記錄卡上。閱讀記錄卡上，可以用圖畫畫出讓你印象深刻的人物或者情景，還可以配上彩色的邊框和小插圖。兩周后，大家交換閱讀記錄卡，一起去感受安徒生筆下的人物和其表達的情感。閱讀活動結(jié)束后，老師再把大家的閱讀記錄卡裝訂成冊，配上封面，作為本次童話閱讀活動的記錄冊。今后大家在閱讀其他作家的作品時也可以用這樣的閱讀記錄卡進行整本書閱讀，甚至進行多部作品閱讀。”

布置上述作業(yè)，是為了引導學生從單篇作品走向整部作品，從精彩片段走進文學名著，在系統(tǒng)化閱讀情境中體會經(jīng)典名著博大精深的思想內(nèi)涵及精湛卓絕的藝術魅力，在系統(tǒng)的知識建構、思維重組和情感體驗中，實現(xiàn)課內(nèi)與課外“學”與“用”的有效連接。

三、細化情境測評方式，達成以考促學的教學目的

考試評價改革是教學改革的延伸，是對教學改革的有力回應?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)：“根據(jù)不同年齡學生的學習特點和不同學段的學習目標，選用恰當?shù)脑u價方式，抓住關鍵，突出重點，加強語文課程評價的整體性和綜合性?！本托W語文教學而言，讓學生在情境中學習更有助于發(fā)展語文核心素養(yǎng)。考評是教師檢查學生學習效果的重要手段，如果教師能夠把情境測評運用于考評當中，將會更容易達成“以考促學”的目的。結(jié)合語文課標的精神，以及不同年齡學生的特點，筆者分別在低年級作了“情境式樂考”，在中年級、高年級作了“情境化命題”等有益嘗試。

（一）“情境式樂考”在小學低年級的應用

小學低年級學生心智尚未成熟，他們活潑好動且對未知世界非常好奇。筆者認為，在小學低年級教學中，分數(shù)之于啟蒙教育并不是第一緊要的，盡量呵護他們的童真童趣，激發(fā)他們的學習內(nèi)驅(qū)力、提高他們的思維靈敏度更加重要。教師可采用“情境式樂考”的方式，在考試中融入自然、社會、生活等情境化元素，寓知識的考查于回顧學生學習經(jīng)歷和實際問題的解決之中。“情境式樂考”不但能考查學生對知識的掌握情況，還關注學生的學習過程和方法，以及情感、態(tài)度和價值觀等?！扒榫呈綐房肌蹦茏尳處煾子诎l(fā)現(xiàn)學生的擅長項與薄弱項，讓后期教學更能有的放矢。例如，教師可設置識字園、朗讀屋、記憶宮、讀書閣等融趣味性與知識性于一體的“情境式樂考”項目，使考試變成妙趣橫生的情景體驗式闖關活動。學生手持設計精美的學業(yè)評價卡穿梭于各個“關卡”，參與熱情高漲。

“情境式樂考”不僅高度凝練了本學期的語文知識，而且注重考查學生語文素養(yǎng)的側(cè)重點，一關一關挑戰(zhàn)緊密聯(lián)系，一關一關游戲暗藏玄機，既考查學科知識，又凸顯學生核心素養(yǎng)。比如，在“識字園”“朗讀屋”闖關環(huán)節(jié)，教師既關注學生認讀、朗讀是否正確，也關注學生認讀、朗讀時的姿勢是否端正，聲音是否響亮，重視學生學習習慣的養(yǎng)成；在關注積累、積淀經(jīng)典的“記憶宮”闖關環(huán)節(jié)，學生先以抽簽的形式確定背誦內(nèi)容，再以悅耳的童聲展開背誦；在“讀書閣”闖關環(huán)節(jié)，教師著意了解學生讀了哪些課外書，引導學生聊聊自己喜歡哪些課外書，從而了解學生的閱讀情況。由此可見，“情境式樂考”是對學生學業(yè)考試的一次升華，它不僅讓考試方式立體化、情景化、動態(tài)化，更是教學觀和評價觀的轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)“樂學”“樂教”觀念轉(zhuǎn)變的一種有效探索。

（二）“情境化命題”在中年級、高年級的應用

“情境化命題”將學科問題融入學生熟悉的情境，重視選取學生個人體驗、社會生活、學科認知等情境作為載體，設計典型任務，促使學生在解決任務的過程中提升學習理解、實踐應用、創(chuàng)新遷移等關鍵能力，以應對未來社會復雜的問題。它注重考查學生的語文核心素養(yǎng)和解決實際問題的能力，適用于具備一定語文基礎的中年級、高年級學生。“情境化命題”適用于古詩詞教學，要求教師靈活運用虛擬的語言情境創(chuàng)新傳統(tǒng)的古詩詞默寫題，利用古詩詞的特性對學生進行暗示，給學生創(chuàng)造聯(lián)想的空間，以形式新穎、富有吸引力的題型啟發(fā)學生積極思考。

例如，在設計六年級春季學期語文期末考試內(nèi)容時，教師可設計如下“情境化命題”（注：下文中的括號內(nèi)容為參考答案）。

每當春暖花開，柳樹伸展出新芽時，我會吟唱“_________”（不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀）來贊美春日的柔美。

昨晚，我為一道函數(shù)題絞盡腦汁，百思不得其解。就在“_________”（山重水復疑無路）時，爸爸過來了，對我點撥了一會，讓我豁然開朗，真是“_________”（柳暗花明又一村）。

“_________?！保ㄐ『刹怕都饧饨牵缬序唑蚜⑸项^）剛開放的荷花亭亭玉立，令人喜愛。而盛開的荷花卻是“_________”，（接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅）等到“_________”（荷盡已無擎雨蓋）的時候，預示著夏天已進入尾聲。

這樣的題目不拘泥于給出詩句的意思，而是創(chuàng)設了一個運用的情境，讓學生根據(jù)情境填寫相關詩句。這種情境化默寫試題與學生的真實生活聯(lián)系起來，要求學生在積累的基礎上靈活運用，更能提升學生在具體語境中運用詩句的能力。小學語文情境式測評是富有張力的，不僅考查學生的外顯行為、知識技能，而且更深層次地關注學生的語文素養(yǎng)和能力?？v觀近年來的語文中考、高考，已經(jīng)出現(xiàn)不少情境化試題，如何設置情境化試題并保證其品質(zhì)，具有廣闊的探索空間。

綜上所述，教師對課堂情境教學、課外情境活動和情境測評方式進行綜合考量和設計，使“課堂學、課外用、考試評”三方聯(lián)動、形成合力，能更好地促進學生在具體的情境中學、用、考，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度資助經(jīng)費重點課題“核心素養(yǎng)導向的后情境教學范式的構建與實踐研究”（2023A037）的階段研究成果。

作者簡介：蒙華北（1977— ），廣西南寧人，本科，一級教師，研究方向為小學語文教學和班級管理。

（責編 黎雪娟）