石雪怡　楊頡

摘要： 基于教育增值理念的視角研究發(fā)現(xiàn)，2016年英國全國高校教學(xué)評價體系——“教學(xué)卓越框架”（TEF2016）建立的內(nèi)在動因是教育質(zhì)量觀向“人才培養(yǎng)中心觀”轉(zhuǎn)變背景下教育增值理念的興起與發(fā)展。為提升高校教學(xué)質(zhì)量，加強高等教育人才培養(yǎng)的國際競爭力，英國2022年發(fā)布的TEF2023緊扣TEF2016存在的增值內(nèi)涵理解功利化、增值目標多樣性難凸顯、增值評價效率低下等問題，進一步豐富評價維度與指標內(nèi)涵，以增值特征重構(gòu)評價標準框架，并且對增值評價的組織管理進行優(yōu)化。通過這些舉措，TEF2023希望全面反映惠及共同利益的高校教學(xué)增值，平衡增值評價的標準多樣性和過程規(guī)范性間的張力，以及減小評價關(guān)鍵環(huán)節(jié)的成本。這些改革背后展現(xiàn)出英國對“教育增值”內(nèi)涵、本質(zhì)和特點的深入理解。英國的經(jīng)驗可以為新時代我國探索科學(xué)的高等教育教學(xué)增值評價模式提供重要啟示。

關(guān)鍵詞：英國；高等教育；教學(xué)卓越框架；教學(xué)評價；教育增值

中圖分類號：G640 ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2023）02-0103-10

高校肩負著培養(yǎng)具有國際競爭力的創(chuàng)新人才的重要使命，高校教學(xué)質(zhì)量是推動國家建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地的關(guān)鍵引擎。作為老牌高等教育強國，英國高校以卓越的人才培養(yǎng)享譽全球，這與其科學(xué)有效的教學(xué)評價體系密不可分。2016年，英國建立了歐美國家中首個由政府主導(dǎo)的高校教學(xué)評價體系——“教學(xué)卓越框架”（Teaching Excellence Framework，簡稱TEF2016），采用基于證據(jù)的量化評價方法，從教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生成果和學(xué)習(xí)收獲等維度對高校教學(xué)質(zhì)量進行評價，并將評價結(jié)果與全日制學(xué)生學(xué)費上限的漲幅掛鉤。TEF2016以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，聚焦學(xué)生的成長與發(fā)展，實施兼顧學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的“投入-過程-產(chǎn)出”全過程評價[1]。這與“教育增值”理念深度契合，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育質(zhì)量觀的變革方向，引起各國高等教育工作者的高度關(guān)注。

TEF2016實施后，英國政府根據(jù)既有研究、相關(guān)元評估報告和社會調(diào)研結(jié)果，于2022年10月發(fā)布了TEF2023的制度規(guī)范文件，全方位變革評價框架的各構(gòu)成要素，展現(xiàn)出對“教育增值”本質(zhì)、內(nèi)涵與特征更為深入的理解。目前，我國學(xué)界圍繞英國TEF2016的框架設(shè)計和實施過程展開了系列研究，既有從宏觀層面對TEF2016的背景與目的[2]、標準與方法[3]、進展與爭議[4]進行的探究，亦有從微觀層面對TEF2016的數(shù)據(jù)采集和指標統(tǒng)計進行的介紹[5]。然而，國內(nèi)尚未有詳細剖析TEF2023最新改革創(chuàng)新之處的研究成果，且現(xiàn)有的TEF2016相關(guān)學(xué)術(shù)論文在理論視角和基礎(chǔ)上較為欠缺，忽視了對該體系的建立與改革背后內(nèi)在邏輯的探討。近年來，我國先后頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》《“雙一流”建設(shè)成效評價辦法（試行）》以及《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021-2025年）》，而如何科學(xué)探索增值評價，推動高校教學(xué)評價制度改革創(chuàng)新，培育以人才培養(yǎng)為中心的高校質(zhì)量文化，也由此成為了新時代我國構(gòu)建高質(zhì)量高等教育體系無法回避的關(guān)鍵問題。鑒于此，本文以教育增值理念為研究視角，審視TEF2016的實施困境及其形成機理，并對TEF2023的改革內(nèi)容和背后的行動邏輯進行深入剖析，以期為我國在新時代樹立正確的高等教育質(zhì)量觀、探索有效的高等教育教學(xué)增值評價模式提供具有啟發(fā)性的參考和借鑒。

一、增值理念視角下英國TEF2016的建立與實施

（一）教育增值理念的形成發(fā)展與TEF2016的建立

教育增值是以“學(xué)生成長度”為量規(guī)的質(zhì)量理念，即“教育質(zhì)量”指的是學(xué)生在接受一定時期的高校教育教學(xué)后，個人知識、能力和技能等方面進步與發(fā)展的程度[6]。因此，“教育增值”本質(zhì)上是一種新型的教育質(zhì)量觀，將學(xué)生的收獲與發(fā)展視為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的首要指標，使公眾的注意力回落到教育的本質(zhì)屬性——人才培養(yǎng)上[7]。以1966年科爾曼向美國國會提交的《關(guān)于教育機會平等》報告為開端，不同學(xué)者都開始共同呼吁教育質(zhì)量觀的變革。亞歷山大·奧斯汀是增值評價理論的奠基者之一，他抨擊基于高校產(chǎn)出、資源和聲望的傳統(tǒng)質(zhì)量觀，不僅強調(diào)教育評價回歸學(xué)生本位，將學(xué)生的成長與發(fā)展質(zhì)量作為評價高校的新標準，而且提出了覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的“投入（I）—過程（P）—結(jié)果（O）”高等教育評價模型。其中，“學(xué)習(xí)投入”表示新生的入學(xué)基礎(chǔ)和人口統(tǒng)計學(xué)特征，“學(xué)習(xí)過程”代表學(xué)生本科四年的在校體驗，“學(xué)習(xí)結(jié)果”表示畢業(yè)時學(xué)生的知識、能力和技能掌握情況。該模型旨在揭示學(xué)生發(fā)展受學(xué)生個體情況、學(xué)校的環(huán)境與支持、學(xué)習(xí)成果等多方面因素的影響，對全面改進高校教育質(zhì)量更具建設(shè)性意義[8]。厄內(nèi)斯特·博耶進一步擴充了高校教育“增值”的內(nèi)容和范圍，指出在評定學(xué)生發(fā)展時，既要關(guān)注其學(xué)業(yè)進步，又要重視其社會義務(wù)履行能力的增長[9]。

2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的題為《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》的報告秉持了這種教育質(zhì)量的“增值觀”，提出“教育是一項共同利益”的理念，強調(diào)使教育助力個體與社會共同繁榮[10]。2021年，凝聚著國際社會共識的聯(lián)合國教科文組織報告《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》進一步強調(diào)，高等教育教學(xué)評價應(yīng)反映那些可促進所有學(xué)生有效成長和有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)目標，使高校更好地履行公共使命和社會責(zé)任[11]。這充分說明在教育評價體系設(shè)計中貫徹教育增值理念已獲得全球的廣泛認同與積極響應(yīng)。

TEF2016的出臺，正是英國出于變革不科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀的考慮。人才培養(yǎng)是高等教育的首要使命，教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的核心手段。然而，20世紀80年代以來，偏重科研產(chǎn)出的各類大學(xué)排行榜在全球興起，學(xué)術(shù)研究成了高校獲取聲譽和經(jīng)費的重要基礎(chǔ)。由此，英國政府在1986年建立了全國高?？蒲性u價體系，目前該體系已更名為“科研卓越框架”（REF），旨在激勵高校追求世界領(lǐng)先的卓越科研[12]。這種以學(xué)校的學(xué)術(shù)產(chǎn)出和聲望為核心的教育質(zhì)量觀，讓英國高校逐漸偏離高等教育的育人本真。在“重科研、輕教學(xué)”的評價導(dǎo)向下，英國國家政府層面的高校教學(xué)評價體系始終處于缺位狀態(tài)，雖然也曾開展過一些規(guī)模不一的高校教學(xué)效果提升計劃，但受“目標-產(chǎn)出”導(dǎo)向質(zhì)量觀的影響，這些計劃僅強調(diào)保障教學(xué)質(zhì)量的底線標準，即關(guān)注“達標”而非“優(yōu)秀”。在此情形下，盡管以羅素集團為首的英國高校常年位居QS、THE等世界大學(xué)排行榜的前列，但國內(nèi)公眾對高等教育質(zhì)量的滿意度卻停滯不前。2015年的一項調(diào)查顯示，在按9000英鎊/年最高標準支付學(xué)費的大學(xué)生中，只有約三分之一的人認為其接受的教育質(zhì)量和費用支出間存在著較好的匹配關(guān)系。同年的另一項研究發(fā)現(xiàn)，英國大學(xué)生的技能掌握與社會需求間的關(guān)聯(lián)性較低，這使得近四分之一的企業(yè)存在空缺崗位[13]。因此，英國意識到，高校一流的科研和聲譽并不意味著一流的教育質(zhì)量，TEF2016教學(xué)評價體系便是在這種背景下誕生的。而它無論在體系設(shè)計還是在實施目標上，均體現(xiàn)出濃厚的教育增值理念：

一方面，在評價體系設(shè)計上，TEF2016堅持以對學(xué)生學(xué)習(xí)的“投入—過程—產(chǎn)出”全過程評價為原則，這與增值理念“回歸高等教育育人本質(zhì)”的思想及其對學(xué)習(xí)各階段的全面關(guān)注相契合。具體而言，首先，TEF2016從教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生成果和學(xué)習(xí)收獲等維度對高校的教學(xué)進行評價，以綜合質(zhì)量的方式來呈現(xiàn)教學(xué)水平的最終成績，共分為金牌、銀牌、銅牌、待評級四檔[14]。以上維度分別對應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、過程和產(chǎn)出[15]，每所高校教學(xué)的最終獲評等級不僅代表該校學(xué)生的成長和發(fā)展程度，也表征著學(xué)校課程資源、教學(xué)環(huán)境和教師教學(xué)活動對學(xué)生發(fā)展的促進情況。換言之，TEF2016兼顧高校教育教學(xué)增值結(jié)果和高校實現(xiàn)教育教學(xué)增值的具體過程和有效措施，從而支持高等教育回歸育人本位[16]。其次，TEF2016的每個評價維度各對應(yīng)兩個核心定量指標，根據(jù)內(nèi)涵可將所有的指標劃分為三類：（1）學(xué)生對課程教學(xué)和學(xué)術(shù)支持的滿意度；（2）學(xué)生保留率；（3）學(xué)生（高技能崗位）就業(yè)率或升學(xué)率[14]。這種以學(xué)生滿意度為核心的量化數(shù)據(jù)指標更能真實反映作為教育增值“親歷者”的學(xué)生的知識、技能和能力發(fā)展情況，彰顯TEF2016“以學(xué)生需求為中心”的宗旨導(dǎo)向[17]。最后，學(xué)生原有的發(fā)展水平和社會屬性特征會對判斷高校教學(xué)產(chǎn)生的凈“增值”產(chǎn)生干擾[18]。TEF2016所有指標的數(shù)據(jù)均來源于現(xiàn)成的英國大學(xué)生發(fā)展狀況全國數(shù)據(jù)庫，通過對每個指標采用“標桿基準”的方法進行測算[14]，即將學(xué)生性別、種族、入學(xué)基礎(chǔ)、家庭背景等影響增值程度的非教學(xué)層面因素予以加權(quán)處理，以凸顯由高校教學(xué)本身給學(xué)生帶來的實際“增值”情況，且使增值結(jié)果能跨校、跨地區(qū)比較，以此探求差異背后的高校層面影響因素。

另一方面，在實施目標上，TEF2016旨在通過評價推動英國高校學(xué)生卓越成長，這與增值理念的“發(fā)展性”基本屬性相契合[19]（P9-18）。增值理念將學(xué)生的進步與發(fā)展視為評判高校教育教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵，而增值評價的終極目標則是更好地發(fā)揮評價的激勵功能，以促進學(xué)生的持續(xù)成長發(fā)展[19]（P9-18）。作為以“卓越”為名的教學(xué)評價體系，TEF2016建立之始便確立下實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升和學(xué)生卓越發(fā)展，而非基本質(zhì)量保障的價值目標。為實現(xiàn)該目標，TEF2016為各校提供詳細的專家給分理由，并將評價結(jié)果作為分配公共高等教育經(jīng)費和上調(diào)高校學(xué)費收取額度的直接依據(jù)，以此倒逼高校在提高教學(xué)水平、促進學(xué)生卓越發(fā)展的道路上不斷奮進[20]。

由此可見，教育增值理念的興起和發(fā)展是TEF2016形成的內(nèi)在動因，為TEF2016將“學(xué)生學(xué)習(xí)”作為邏輯主線、將“學(xué)生發(fā)展”作為主要目標提供了合理性根基，鑒于此，教育增值可被視為TEF2016建立的理念基礎(chǔ)，并能為分析TEF的后續(xù)改革發(fā)展提供適切視角。

（二）TEF2016的實施困境

從增值理念視角看，雖然TEF2016的評價目標和原則與該理念相符，但在評價指標的設(shè)計、評價方法和標準的選取、評價組織管理與實施上卻存在與“教育增值”本質(zhì)、內(nèi)涵和特點的不兼容之處與可繼續(xù)完善的方面。

1.評價指標科學(xué)性欠佳，增值內(nèi)涵的理解過于功利

基于“教育增值”對“教育共同利益”的強調(diào)，TEF2016評價指標并非“教育增值”的科學(xué)衡量標準[21]，其不科學(xué)的指標設(shè)計使刻畫出的“增值”內(nèi)容單一、片面，深陷個人功利主義的藩籬。具體而言，學(xué)生與社會對教育價值的理解并非完全一致，全盤以學(xué)生需求為中心，簡單地用學(xué)生滿意度評判教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，一方面會因?qū)W生強烈的教育“實用主義”傾向，僅展現(xiàn)出關(guān)注有助于其就業(yè)技能“增值”的教學(xué)內(nèi)容，而與道德、情感、人格“增值”相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容則被忽視，另一方面會導(dǎo)致高校專注于滿足學(xué)生當下的個人利益，采取降低課程和學(xué)術(shù)標準等影響公共利益和學(xué)生長遠發(fā)展的行為。另外，單純用就業(yè)指標衡量學(xué)習(xí)成果，也進一步將教學(xué)增值的內(nèi)容限制在與工作世界牢牢錨定的實用技能上，尤其是有助于學(xué)生獲取高薪崗位的高等技能上[21]。

由于“教育增值”是一個承載教育價值取向的概念，因此這種指標體系的設(shè)計，本質(zhì)是英國高等教育學(xué)界在市場個人主義的影響下，過分聚焦教育的個人價值與個體功能而產(chǎn)生的“增值”內(nèi)涵認知偏差。這具體體現(xiàn)在測量“增值”時，僅僅關(guān)注能為學(xué)生帶來個人利益（尤其是經(jīng)濟利益）的知識、技能和能力的發(fā)展情況。在許多情況下，個人利益的相加不但無法推動社會發(fā)展，甚至?xí)€人與社會的和諧共生形成阻礙[22]。這顯然與全球普遍認同的基于“共同利益”價值取向的教育增值理念間存在一定張力。

2.評價方法以定量為主，增值目標的多樣性難凸顯

“教育增值”是一個兼顧統(tǒng)一性與多樣性的概念，而TEF2016以量化分析為主的評價方式無法全面顯示英國不同高校的多樣化教育增值目標[21]。TEF2016的專家在評價各維度時參考的證據(jù)除上述六大定量指標外，還包括高校提交的質(zhì)性自評材料（材料內(nèi)容既可圍繞各類指標結(jié)果進行深入闡釋和案例剖析，亦可基于學(xué)校背景、戰(zhàn)略目標和特殊使命詳細描述教學(xué)領(lǐng)域的特色成果）。需要注意的是，數(shù)據(jù)指標是專家進行評級的主要依據(jù)，高校自評材料僅起到支持專家檢驗和修正評級結(jié)果的作用[14]。

這種量化思維固然有利于保障評價的一致性和客觀性。然而，教學(xué)評價是一個價值選擇的過程，要判斷大學(xué)教學(xué)給學(xué)生帶來的“增值”內(nèi)容和幅度，必須首先確定其中什么是有價值的[6]，這與每所高校的類型、辦學(xué)定位及其背負的教育使命息息相關(guān)。換言之，由于每所高校的價值取向有所差異，因此各校對“教育增值”“學(xué)生發(fā)展”內(nèi)涵的理解，以及肩負的增值目標任務(wù)都不盡相同。可以說，增值評價的評判標準是因校而異的。然而，評審專家難以通過TEF2016整齊劃一的量化指標，厘清和掌握各校增值目標的形成邏輯和獨特內(nèi)容，以及這些目標的實現(xiàn)方式和落實現(xiàn)狀，即“統(tǒng)一的數(shù)據(jù)指標與英國高等教育提供給學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成果之間存在脫節(jié)”[23]。盡管高校自評材料能為專家理解各校的增值目標提供一定的補充信息，但受錨定效應(yīng)①影響，專家往往過分信賴數(shù)據(jù)指標，而不愿花多余時間和精力根據(jù)材料信息修正指標結(jié)果。英國教育部數(shù)據(jù)顯示，只有29%的參評高校的最終獲評等級與初步評級結(jié)果間存在差異[21]。在這樣的情況下，TEF2016評價結(jié)果的準確性遭受公眾質(zhì)疑也就在所難免。

3.參評和評審成本高昂，增值評價的實施效率低下

增值評價具有復(fù)雜性特征，而TEF2016并未提出有效的評價成本控制方式[21]。實施增值評價通常需要涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)投入、過程和產(chǎn)出各環(huán)節(jié)的詳細證據(jù)，再加上大學(xué)生發(fā)展與生俱來的復(fù)雜特點以及英國高校生態(tài)的高度多樣性，為充分還原各類型高校教學(xué)產(chǎn)生的多樣化“增值”內(nèi)容，以及高校為實現(xiàn)這種“增值”而采取的獨特支持措施，TEF2016對被評高校提供的教學(xué)證據(jù)信息的全面性和細致性要求較高，這使得高校參評和專家評審的成本居高不下[21]。

一方面，對高校而言，學(xué)術(shù)和行政人員因準備TEF2016評價材料而承擔(dān)的額外工作量已對其身心健康和福祉產(chǎn)生了嚴重負面影響，以至于不得不減少備課和接受專業(yè)培訓(xùn)的時間。在一項英國教育部牽頭的TEF2016實施情況調(diào)查中，分別有高達38%和39%的TEF聯(lián)系人②和高校學(xué)術(shù)人員贊成“參與TEF為高校帶來的成本負擔(dān)降低了校內(nèi)教學(xué)活動的優(yōu)先級”觀點，而相應(yīng)的反對率只有12%和7%[24]。

另一方面，對專家而言，由于學(xué)界對“學(xué)生學(xué)習(xí)投入”“學(xué)生進步發(fā)展”等教育增值相關(guān)概念的內(nèi)涵并未達成共識，TEF2016各評價維度的邊界也因此存在劃分不清的問題，這給專家評審帶來困難。同時，TEF2016的專家任務(wù)分工也存在不合理之處。其將全體專家分為負責(zé)實際評審工作的評審員，以及掌握評級結(jié)果最終決策權(quán)的專家組。后者需在核查數(shù)量龐大的定性、定量證據(jù)的基礎(chǔ)上，逐一確認前者得出的所有評級結(jié)果，負擔(dān)過重。而且，將評級結(jié)果由評審員向上匯報給專家組的過程也會產(chǎn)生額外的信息成本。因此，如何在不影響評價準確性的前提下，尋找到提升增值評價效率的最佳方式，是TEF2023亟需攻克的難題之一[21]。

二、增值理念視角下英國TEF2023改革的主要變化

新一輪改革中，TEF2023已對評價維度、指標、方法、標準和決策程序進行了大幅變革。從增值理念視角看，這些變革的背后恰恰展現(xiàn)出英國對“教育增值”內(nèi)涵、本質(zhì)和特征的深入理解與充分認知。

（一）豐富評價維度與指標內(nèi)涵，反映惠及共同利益的教育增值

TEF2023通過重構(gòu)評價維度和指標體系，豐富個別維度和指標的內(nèi)涵，以期反映所有由高校教學(xué)帶來的，有助實現(xiàn)共同利益的學(xué)生知識和能力的發(fā)展，這體現(xiàn)出英國高等教育學(xué)界對“教育增值”概念的去功利化認識和更加全面、科學(xué)的解讀。

1.增設(shè)“教育收獲”維度，實施差異化的概念界定

TEF2023增設(shè)了具有鮮明“共同利益”導(dǎo)向的“教育收獲”評價維度，并對該維度的專家評審方式和高校材料提交進行了詳細規(guī)定：第一，指出“教育收獲”的內(nèi)涵豐富，商業(yè)意識、領(lǐng)導(dǎo)能力等就業(yè)技能只是其中的“滄海一粟”，成為社會公民必不可少的批判性思維、溝通能力、人際交往能力、抗壓能力等認知和非認知能力均被囊括其中。該維度不設(shè)任何量化指標，專家評審的支撐證據(jù)主要來源于高校自評材料。這些規(guī)定彰顯英國對功利化高等教育價值取向的扭轉(zhuǎn)，力圖使能帶來公共利益的教學(xué)增值成果暴露于公眾視野并得到公正評價。第二，并未對“教育收獲”的概念進行統(tǒng)一界定，而是要求高校根據(jù)其戰(zhàn)略目標、教育使命和校內(nèi)學(xué)生的不同起點，對希望全體學(xué)生取得的教育收獲內(nèi)容進行個性化定義，并圍繞“旨在讓學(xué)生取得的教育收獲”“支持學(xué)生取得這些收獲的方法”和“證明學(xué)生取得這些收獲的證據(jù)”三方面撰寫自評報告和提供佐證材料。這些舉措不僅能加深專家對英國高校教學(xué)多樣化增值目標的認知，而且能激勵各校制定與其背景最為契合的教學(xué)與學(xué)生發(fā)展規(guī)劃，從而促進英國高校教學(xué)的多元創(chuàng)新發(fā)展。此外，TF2023還通過合并評價維度，形成“學(xué)生體驗”（Student Experience，簡稱SE）和“學(xué)生成果”（Student Outcomes，簡稱SO）兩個評價方面（見表1）。專家需先從SE和SO兩方面出發(fā)對一所高校的教學(xué)進行分別評級，再在對兩個“方面評級”同等加權(quán)后，得出該校教學(xué)的“總體評級”。此舉不但使各評價維度更加聚焦，彼此間的界限更為分明，而且能揭示學(xué)生學(xué)習(xí)“投入-過程-產(chǎn)出”各環(huán)節(jié)的詳細信息，從而引導(dǎo)高校采取更具針對性的教學(xué)增值提升措施[25]。

2.優(yōu)化就業(yè)和升學(xué)指標，調(diào)整指標數(shù)據(jù)采集時間

為提升量化指標科學(xué)性，使其反映出能為個人與社會帶來共同利益的高校教學(xué)增值，TEF2023取消了“就業(yè)率指標”，擴充“高技能崗位就業(yè)率與升學(xué)率”指標內(nèi)涵，形成了一個全新的“進步率”指標：一方面，進步率指標擴大了對“高技能職業(yè)”的認可范圍。除滿足英國國家統(tǒng)計局“標準職業(yè)分類”中的“管理和專業(yè)崗位”定義的職位外，還將原本被TEF2016排除在外的藝術(shù)、媒體、文學(xué)、設(shè)計等有助提升社會創(chuàng)新能力的職業(yè)（比如作家、服裝設(shè)計師等）納入統(tǒng)計范圍，并對照顧他人、志愿和慈善等社會價值高、個人經(jīng)濟回報低的義務(wù)勞動予以認可，打破將高技能職業(yè)與高薪職業(yè)劃等號的固有思維。這種做法能減少TEF2016重復(fù)測算兩類就業(yè)率指標過程中的成本耗費，并凸顯有利于社會發(fā)展的學(xué)生就業(yè)技能“增值”，減輕就業(yè)率指標與生俱來的個人功利主義色彩。另一方面，在升學(xué)率的統(tǒng)計上，進步率指標將“繼續(xù)在同一高等教育階段修讀學(xué)歷和學(xué)位”包括在內(nèi)，比如本科畢業(yè)后攻讀第二學(xué)士學(xué)位。此舉能促使英國高等教育為經(jīng)濟社會的創(chuàng)新發(fā)展培養(yǎng)知識面寬、跨學(xué)科的高層次專門人才，進一步強化了“教育增值”的共同利益導(dǎo)向。此外，基于高等教育增值的歷時性、積累性和滯后性，TEF2023將進步率指標的數(shù)據(jù)采集時間從畢業(yè)后6個月延長至15個月，這可以更加充分反映高校教學(xué)給學(xué)生帶來的“增值”內(nèi)容和幅度，提升評價的準確性與科學(xué)性，同時預(yù)防高校為在短期內(nèi)提升就業(yè)率或升學(xué)率，而采取某些急功近利乃至影響公共利益的行為[25]。

（二）以增值特征重構(gòu)評價標準，平衡標準多樣性和過程統(tǒng)一性

TEF2023打破了量化評價的主導(dǎo)地位，采用定性為主、定量為輔的評價方法，規(guī)定量化指標對專家得出任意一個“方面評級”的貢獻度不得超過一半，高校自評材料也由選擇性提交變?yōu)閺娭菩蕴峤徊⒊蔀閷＜以u審中的最優(yōu)先證據(jù)[26]。這一改革的內(nèi)在邏輯是相比于量化指標，形式靈活、內(nèi)容豐富的質(zhì)性材料更能準確反映教學(xué)增值目標在不同高校情景下的差異性，這折射出英國對“教育增值”概念多樣性特點的深刻領(lǐng)悟。

然而，在這種情況下，原本依賴于數(shù)據(jù)指標建立起來的統(tǒng)一評價標準被打破，雖迎合了增值評價對標準多樣化的要求，但如何保障評價過程的規(guī)范性成為亟需解決的難題之一。為此，TEF2023創(chuàng)造性地設(shè)計了13個“教學(xué)卓越特征”，并以之構(gòu)建了全新的評價標準框架[26]。從增值理念的角度看，這些“卓越特征”的內(nèi)涵指向“能有效促進學(xué)生成長發(fā)展的高校教學(xué)所要滿足的特征”，因此可將這些特征視為“高校教學(xué)增值特征”（見表2）。這種舉措能有效平衡增值評價對標準多樣性和過程統(tǒng)一性的需求，具體體現(xiàn)在兩方面：

首先是保障評價材料撰寫的統(tǒng)一性和多樣性。一方面，根據(jù)各“增值特征”的含義，可總結(jié)出高校組織材料時普遍要遵循的四個關(guān)鍵點：一是以學(xué)生為中心，圍繞“學(xué)生的學(xué)習(xí)、進步和發(fā)展”組織材料內(nèi)容；二是覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)“投入—過程—產(chǎn)出”的全過程；三是重在闡述高校教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗、成果之間的歸因關(guān)系；四是以證據(jù)為本，對各增值特征的描述都需要提供相應(yīng)證據(jù)和佐證材料?？梢?，“增值特征”緊扣教育增值理念的核心思想，將高校對其教學(xué)增值情況的“敘事描述”限定在一個可比較、可分析的框架內(nèi)，加強了材料撰寫的統(tǒng)一性和客觀性。另一方面，TEF2023使用廣泛的、基于原則的方式定義每個“增值特征”，確保其在多元高校情景下的適用性。TEF2023不會預(yù)先確定各“增值特征”的權(quán)重，而且指出這13個特征并非詳盡無遺，鼓勵高校對這些特征進行自由選取與組合，以表征其個性化的教學(xué)增值目標、支持策略和落實情況[26]。概言之，“增值特征”為各校提供了一個結(jié)合自身特點、自選評價標準和評價證據(jù)進行參評的絕佳契機，真正做到“自己的尺子丈量自己”，維護和體現(xiàn)了“教育增值”概念的多樣化本質(zhì)。

其次是保障專家評審過程的統(tǒng)一性和多樣性。一方面，TEF2023將“增值特征”按增值的程度高低分為“突出質(zhì)量”的特征和“非常高質(zhì)量”的特征兩類，區(qū)分的關(guān)鍵是：（1）高校旨在實現(xiàn)的具體教學(xué)增值目標、采取的策略方式與校內(nèi)學(xué)生特點的適切性；（2）這些策略方式的有效性；（3）這些策略方式在校內(nèi)的應(yīng)用范圍。以此為基礎(chǔ)，TEF2023重塑了結(jié)果等級的評分細則（見表3），將TEF2016“最高級別質(zhì)量”“質(zhì)量較高”等模糊、籠統(tǒng)的用語具體化和清晰化，使其意有所指，提高了評價的可操作性。另一方面，TEF2023要求專家不得采取按“增值特征”列表“打勾號”的評審方式，而需根據(jù)高校特點、質(zhì)性材料內(nèi)容與指標結(jié)果，靈活確定各個特征的權(quán)重[26]，促使專家以公平公正的眼光審查各校的多樣化增值目標與支持策略。

（三）優(yōu)化增值評價的組織管理，減小評價關(guān)鍵環(huán)節(jié)的實施成本

TEF2016并未對增值評價的復(fù)雜性特點予以足夠重視，而TEF2023中定性評價地位的加強則進一步加劇了這種復(fù)雜性，造成前所未有的評價成本提高風(fēng)險。因此，TEF2023力圖優(yōu)化增值評價的組織與管理，并以加強評價證據(jù)的規(guī)范性和評價程序的靈活性為切入點，對高校組織材料和專家評審材料這兩大關(guān)鍵環(huán)節(jié)的成本進行有效控制。這展現(xiàn)出英國高等教育學(xué)界對增值評價全面性、綜合性和復(fù)雜性特點的深刻認知。

1.研發(fā)教學(xué)增值的證據(jù)集，減小高校材料組織成本

針對TEF2016實施過程中高校參評材料準備負擔(dān)過重的難題，TEF2023根據(jù)13個“增值特征”的內(nèi)涵與特點，研發(fā)了一個包含豐富示例的教學(xué)增值證據(jù)集作為材料準備的輔助工具。該證據(jù)集對應(yīng)SE和SO兩個評價方面，列舉了可在材料中提供的三類教學(xué)增值證據(jù)示例（見表4）。TEF2023開發(fā)與引入證據(jù)集，是以循證理念為支撐的。20世紀70年代末在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域興起的循證思潮，為增值評價的發(fā)展提供了重要的方法論支撐，并在英國教育界內(nèi)備受推崇[27]。此次證據(jù)集的研發(fā)可視為該理念在英國高等教育增值評價中的深化應(yīng)用。需要指出的是，證據(jù)集并不是量化指標評價的復(fù)刻，只是“列舉”而不是窮盡所有的“教學(xué)增值”證據(jù)，起到的是指導(dǎo)和參考作用[26]。它既為高校自評材料的撰寫提供規(guī)范，又給予專家評價以依據(jù)，幫助雙方在短時間內(nèi)快速采集、組織或識別、分析與“教學(xué)增值特征”直接相關(guān)的證據(jù)，從而在材料描述和專家評價兩個環(huán)節(jié)間形成統(tǒng)一且客觀的“評價鏈”，有效提升增值評價的整體實施效率。

2.申訴機制嵌入決策程序，減輕專家材料評審負擔(dān)

鑒于TEF2016負責(zé)證據(jù)核查與評價結(jié)果確認的專家工作量過大，TEF2023將原本正式結(jié)果公布后才開始的高校申訴階段嵌入專家決策過程，旨在由高校承擔(dān)其自身的教學(xué)增值證據(jù)核對和評級結(jié)果確認的工作，從而減輕評審專家的工作負擔(dān)。具體而言，TEF2023會將專家的評級結(jié)果、給分理由以及所參考的各類定量、定性證據(jù)發(fā)送至各高校，并要求其在28天內(nèi)給予反饋。TEF2023實施過程中，只有在高校提出異議的情況下，才會由指定專家對評級結(jié)果和相關(guān)證據(jù)進行核查，否則均視為無誤并向社會公布。其可受理的申訴理由也不再僅限于專家評審中的重大程序性違規(guī)，高?？蓪＜业淖C據(jù)使用方式、專家評分理由中的事實性錯誤等多方面提出質(zhì)疑[25]。這一舉措充分考慮到增值評價中復(fù)雜龐大的“證據(jù)流”運轉(zhuǎn)現(xiàn)狀，最大程度避免不同分工的專家對同一證據(jù)的重復(fù)性評價，以及信息“自下而上”傳遞過程中的成本花費，使專家將有限的精力放在提高評價結(jié)果的準確性上。

三、增值理念視角下英國TEF2023改革對我國的啟示

為迎合教育質(zhì)量觀向“人才培養(yǎng)中心觀”的轉(zhuǎn)變，英國建立了契合“教育增值”理念的高校教學(xué)評價體系TEF2016。此后，隨著英國高等教育學(xué)界對“教育增值”本質(zhì)、內(nèi)涵與特點理解的不斷深入，新一輪改革中的TEF2023從評價維度與指標、評價標準與方法、評價組織與管理三方面出發(fā)，對評價框架進行了整體重構(gòu)，形成了頗具英國特色的高等教育教學(xué)增值評價模式。對我國而言，雖然本科教育教學(xué)審核評估體系正逐漸發(fā)展成熟，但各方對增值理念的理解和在評價設(shè)計中的貫徹程度還不深。作為高等教育質(zhì)量觀的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型方向，“增值觀”理應(yīng)受到我國高等教育學(xué)界的更多關(guān)注。因此，總體上，英國TEF2023的改革優(yōu)化能為新時代我國探索構(gòu)建科學(xué)有效的高等教育增值評價體系提供三點可資借鑒的經(jīng)驗：

第一，科學(xué)理解增值理念的形成邏輯與內(nèi)涵要義，樹立正確的高等教育質(zhì)量觀，發(fā)展中國特色的教育增值理論。在教育質(zhì)量觀現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的背景下，高等教育評價突破了原先的產(chǎn)出、資源和聲譽導(dǎo)向，使評價重心回歸到高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，以“學(xué)生學(xué)習(xí)”為核心內(nèi)容、強調(diào)通過教育促進個人與社會共同發(fā)展的增值理念便是在這種背景下誕生的。為保證高等教育增值評價的科學(xué)性與規(guī)范性，勢必要建立起一套符合增值理念形成邏輯與科學(xué)內(nèi)涵的評價機制。我國可借鑒英國經(jīng)驗，在深入領(lǐng)會西方教育增值理念的發(fā)展邏輯與價值意蘊的基礎(chǔ)上構(gòu)建本土教育增值理論，一方面改革各類高等教育教學(xué)質(zhì)量評價過于倚重學(xué)校資源（如教師資質(zhì)、設(shè)施條件、教學(xué)投入等）的評價導(dǎo)向，聚焦高校的人才培養(yǎng)核心任務(wù)，以學(xué)生發(fā)展為中心科學(xué)設(shè)計評價維度和指標體系，使之能全面反映由高校教育帶來的、有助實現(xiàn)共同利益的學(xué)生知識、能力和技能的“增值”。另一方面，我國新一輪本科教育教學(xué)審核評估實施方案指出要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，這種對學(xué)生的能力增值要求在西方教育增值理論視域中很難找到適切的框架或路徑來解釋，這勢必要求我國高等教育管理與評估領(lǐng)域的學(xué)者通過潛心研究，生成具有本土化的教育增值理論，從而為未來審核評估方案的優(yōu)化和落實提供不可或缺的方向指引和切實可行的操作框架。

第二，深刻領(lǐng)會“教育增值”內(nèi)涵的多樣化特點，構(gòu)建兼顧統(tǒng)一性和多樣性的評價標準框架?！敖逃鲋怠北旧硎墙逃齼r值取向的映射，而每所高校的價值取向又隨著其辦學(xué)定位、教育使命和戰(zhàn)略目標的不同而不同，因此，高等教育增值評價的標準應(yīng)是因校而異的。我國新一輪本科教學(xué)審核評估雖然也設(shè)計了“兩類四種”指標體系供不同類型高校自主選擇，以維護評價的多樣性[28]，但在評價標準和技術(shù)的一致性上卻有所欠缺，導(dǎo)致評價結(jié)果橫向可比性較低[29]。同時，我國高等教育也具有不同于英國的特殊情境、價值追求和育人目標。因此，參考英國的做法，我國應(yīng)結(jié)合本國大學(xué)生發(fā)展的一般性規(guī)律，抽象概括出符合新時代背景下我國高校“立德樹人”根本任務(wù)及其價值取向的“高校教學(xué)增值特征”，并在此基礎(chǔ)上充分考慮審核評估方案指出的“引導(dǎo)高校實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展”要求，根據(jù)不同類型高校秉持的多元辦學(xué)目標、價值取向以及參與審核評估經(jīng)驗的多寡，設(shè)計內(nèi)容描述清晰合理、使用方式靈活多樣的高校教學(xué)增值評價標準與評分細則。

最后，充分認識增值評價的復(fù)雜性特征，探索有助于控制高校參評和專家評審成本的評價組織方式。大學(xué)生發(fā)展具有復(fù)雜性和異質(zhì)性的顯著特點，以學(xué)生進步與發(fā)展程度為主要測量對象的高等教育增值評價也因此長期飽受運行成本過高的困擾。借鑒英國的思路，我國本科教學(xué)審核評估一方面應(yīng)堅持循證思想，圍繞“提升通過線上訪談和隨機暗訪等多個渠道收集形成的證據(jù)鏈的有效性和質(zhì)量”“探索評價證據(jù)的科學(xué)和高效使用方式”等話題展開長期研究工作；另一方面需建設(shè)完善高校申訴機制和信息公開機制，視實際情況將之與正式的專家決策程序相融合，讓高校替教育部和各省級教育行政部門分擔(dān)諸如證據(jù)核查、專家審核評估報告確認等較為機械的評審工作。這需要高校能及時獲知評價等級、專家給分理由和所有被專家納入?yún)⒖挤秶脑u審證據(jù)，從而確保各校在理解評價結(jié)果及其形成邏輯的基礎(chǔ)上，做出準確合理的申訴決定。

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New Trends in Teaching Evaluation Reform in British Universities from the Perspective of Value-added Concept： Analysis Based on Teaching Excellence Framework 2023

SHI Xue-yi? ?YANG Jie

Abstract： Based on the perspective of the concept of education value-added， the research finds that the internal motivation for the establishment of the Teaching Excellence Framework （TEF2016）， the national teaching evaluation system of universities in the United Kingdom in 2016， is the rise and development of the concept of education value-added by transforming the education quality to talent training. To improve the teaching quality of higher education institutions and strengthen the international competitiveness of talent training in higher education， the new round of TEF2023 released by the UK in October 2022 closely links with the problems existing in TEF2016， such as the utilitarian understanding of value-added connotation， the difficulty in highlighting the diversity of value-added objectives， and the low efficiency of value-added evaluation， and further enrich the evaluation dimension and indicator connotation， reconstructs the evaluation standard framework with value-added characteristics， and optimizes the organization and management of value-added evaluation. Through these measures， TEF2023 desires to fully reflect the value-added university teaching that benefits common interests， balance the tension between the diversity of value-added evaluation standards and the standardization of the process and reduce the cost of key evaluation links. Behind these reforms， the UK has a deep understanding of the connotation， nature， and characteristics of value-added education. The experience of the UK can provide important enlightenment for China to explore a scientific value-added evaluation model of higher education teaching in the new era.

Key words： UK; higher education; teaching excellence framework; teaching evaluation; educational value-added

（責(zé)任編輯? 黃建新）