摘要： 博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)興起源于社會(huì)各界的問(wèn)責(zé)，這是招生規(guī)模擴(kuò)張、知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型和新管理主義共同作用的結(jié)果。長(zhǎng)期以來(lái)，全球博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)主要存在兩種典型模式：一種是基于產(chǎn)品質(zhì)量觀、注重知識(shí)創(chuàng)新、秉持學(xué)徒制培養(yǎng)的德國(guó)模式；另一種是基于過(guò)程質(zhì)量觀、注重能力訓(xùn)練、秉持結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)的美國(guó)模式，其他國(guó)家則介于兩大模式之間。近年來(lái)，隨著德國(guó)模式的知識(shí)創(chuàng)新原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)逐漸遭受質(zhì)疑，美國(guó)模式的人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢(shì)開(kāi)始受到青睞，由此各國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)普遍朝著過(guò)程質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向。然而，我國(guó)博士生教育起步較晚、學(xué)術(shù)積淀不夠且質(zhì)量保障體系不健全，貿(mào)然模仿強(qiáng)調(diào)實(shí)利功用、面向多元需求的美國(guó)模式，可能會(huì)導(dǎo)致質(zhì)量的進(jìn)一步滑坡。為此，我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的未來(lái)進(jìn)路應(yīng)是：在重塑學(xué)術(shù)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，再去強(qiáng)調(diào)滿足與適應(yīng)社會(huì)需求，依此摸索與構(gòu)建出適合我國(guó)國(guó)情的評(píng)價(jià)模式。

關(guān)鍵詞：博士生教育；質(zhì)量評(píng)價(jià)；規(guī)模擴(kuò)張；知識(shí)創(chuàng)新；能力訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2023）02-0061-10

博士生教育作為教育體系的塔尖，承擔(dān)著創(chuàng)新知識(shí)產(chǎn)出和拔尖人才供給的重要使命。目前我國(guó)學(xué)界的普遍共識(shí)是：“在本科、碩士、博士這三類教學(xué)項(xiàng)目中，我們與世界一流大學(xué)差距最大的是博士教育水平。”[1]但從跨國(guó)比較來(lái)看，不同國(guó)家對(duì)博士生教育質(zhì)量的關(guān)注重點(diǎn)存在明顯差異。歐美國(guó)家由于博士生培養(yǎng)已逐漸規(guī)范化、結(jié)構(gòu)化，因此在問(wèn)責(zé)制和新管理主義的驅(qū)動(dòng)下，他們一方面關(guān)注博士生修業(yè)年限過(guò)長(zhǎng)、流失率過(guò)高等問(wèn)題[2]，另一方面則探討博士生教育如何適應(yīng)知識(shí)模式轉(zhuǎn)型、社會(huì)需求多元的趨勢(shì)，即落腳在如何提振就讀興趣、發(fā)展可遷移能力之上[3]。而在我國(guó)，由于博士生教育起步較晚且擴(kuò)張速度過(guò)快，2011年和2021年開(kāi)展的兩次大規(guī)模調(diào)查，都表明博士生最基本的學(xué)術(shù)能力尚有待提升[4，5]。那么，人們談及的中外博士生教育質(zhì)量差距究竟意味著什么？是知識(shí)創(chuàng)新的差異，還是職業(yè)能力的差異，抑或是全面的落后？可以說(shuō)，不同維度的差距呈現(xiàn)，表面上與各國(guó)博士生教育發(fā)展的階段與水平密切相關(guān)，但深層折射出質(zhì)量評(píng)價(jià)重點(diǎn)的差異。本研究將通過(guò)梳理全球博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的興起緣由、典型模式與普遍趨勢(shì)，重新審視我國(guó)學(xué)界倡導(dǎo)模仿美國(guó)模式這一趨向究竟是“正途”還是“歧途”，進(jìn)而提出符合我國(guó)國(guó)情的博士生教育質(zhì)量發(fā)展路徑與評(píng)價(jià)進(jìn)路。

一、社會(huì)問(wèn)責(zé)與博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的興起

目前，質(zhì)量提升成為全球博士生教育改革的主流趨向，而評(píng)價(jià)作為保障博士生教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)也受到廣泛關(guān)注。但在20世紀(jì)90年代以前，政府和學(xué)界甚少直接聚焦博士生教育及其質(zhì)量評(píng)價(jià)，多是籠統(tǒng)地把“研究生教育”作為統(tǒng)一整體來(lái)關(guān)注[6，7]。究其原因，其時(shí)各國(guó)博士生教育規(guī)模普遍較小，主要任務(wù)是培養(yǎng)從事原創(chuàng)知識(shí)生產(chǎn)的學(xué)者，與社會(huì)的直接關(guān)聯(lián)并不密切。直到近30多年來(lái)，全球范圍內(nèi)博士生教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，并逐漸嵌入到各國(guó)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展議程中。由此，博士生教育議題越來(lái)越受到重視[8，9]，相關(guān)政策與研究日益增多且主要聚焦在質(zhì)量問(wèn)題上[10，11]。恰恰在這一時(shí)期，關(guān)于博士生教育質(zhì)量的質(zhì)疑與問(wèn)責(zé)也逐漸顯露出來(lái)，進(jìn)而引發(fā)評(píng)價(jià)熱潮的興起。

社會(huì)問(wèn)責(zé)直接源于近年來(lái)博士生規(guī)模的迅速擴(kuò)張。從1980年至2000年的20年間，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍加速擴(kuò)張博士生規(guī)模，如德國(guó)、澳大利亞、日本、韓國(guó)的博士學(xué)位授予規(guī)模增長(zhǎng)率均超過(guò)100%，美國(guó)、英國(guó)等博士教育大國(guó)的增速也在50%以上[12]（P143）。其背后驅(qū)動(dòng)力在于：博士生規(guī)模既是衡量創(chuàng)新國(guó)家發(fā)展、高層次人才供給的重要指標(biāo)，也是大學(xué)賴以獲取經(jīng)費(fèi)投入、提升研究產(chǎn)出與學(xué)術(shù)聲譽(yù)的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力。不過(guò)，博士生的規(guī)模擴(kuò)張也帶來(lái)一些非預(yù)期的影響。首先，擴(kuò)張帶來(lái)的直接后果是學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的飽和，世界主要國(guó)家超過(guò)50%的博士畢業(yè)生主動(dòng)或被動(dòng)地流向政府、工商業(yè)等非學(xué)術(shù)領(lǐng)域[13]。這種就業(yè)多元化態(tài)勢(shì)，使市場(chǎng)雇主成為政府與高校審視博士生教育質(zhì)量問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)力量。雇主們發(fā)現(xiàn)博士畢業(yè)生往往不能有效適應(yīng)崗位需求，進(jìn)而對(duì)質(zhì)量提出質(zhì)疑：博士生培養(yǎng)太過(guò)注重學(xué)位論文、培養(yǎng)模式過(guò)于專深狹窄、未能回應(yīng)就業(yè)市場(chǎng)需求等等[14]。其次，擴(kuò)招加速了博士生教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分化進(jìn)程，這與市場(chǎng)需求多元化具有密切關(guān)聯(lián)。如芭芭拉·科姆（Barbara M.Kehm）發(fā)現(xiàn)，歐洲除傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型博士學(xué)位外，其余多種類型的博士學(xué)位也逐漸產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)[15]。這種多元學(xué)位類型在使博士生教育更具社會(huì)適應(yīng)性的同時(shí)，亦導(dǎo)致原本統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)變得有些模糊與混亂。再次，擴(kuò)招帶來(lái)的最顯著問(wèn)題是博士生流失率過(guò)高、修業(yè)年限拉長(zhǎng)，這是培養(yǎng)模式未充分適應(yīng)新變化與學(xué)生就讀動(dòng)機(jī)日趨多元化共同引致的。以美國(guó)為例，近四十年博士生的自然流失率一直保持在50%左右[16]；博士生延期畢業(yè)率也持續(xù)居高不下，人文類和社科類七年的延期畢業(yè)博士生比例分別達(dá)到70%和60%[17]。這兩方面數(shù)據(jù)，在我國(guó)學(xué)界多被解釋為是美國(guó)質(zhì)量把關(guān)嚴(yán)格的體現(xiàn)，并被作為分流-淘汰機(jī)制改革的重要依據(jù)[18]。但在美國(guó)政府和學(xué)界看來(lái)，博士生教育的高流失率、修業(yè)年限過(guò)長(zhǎng)是“投入-產(chǎn)出”不成正比的體現(xiàn)，其嚴(yán)重浪費(fèi)了優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)資源，可謂是“當(dāng)代博士生教育的核心問(wèn)題”以及“美國(guó)的丑聞”[19]。

綜上，博士生規(guī)?？焖贁U(kuò)招使教育質(zhì)量面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，美國(guó)、歐洲、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)者均在呼吁對(duì)博士生教育進(jìn)行“重新思考”[20]與“重新展望”[21]。從表面來(lái)看，社會(huì)問(wèn)責(zé)源于博士生規(guī)模擴(kuò)張的自然結(jié)果；但從深層來(lái)看，它也嵌入到知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與新管理主義問(wèn)責(zé)的時(shí)代趨勢(shì)中?；谥R(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的角度，“學(xué)術(shù)資本主義”“三螺旋”“知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ”等理論和概念的提出，對(duì)作為未來(lái)知識(shí)工作者的博士生提出了諸多要求，包括從事跨學(xué)科研究、面向社會(huì)應(yīng)用需求等，而傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)模式及相關(guān)制度安排由于阻礙這一目標(biāo)而亟待變革[22]。而從新管理主義角度來(lái)說(shuō)，博士生教育因日益嵌入到知識(shí)社會(huì)發(fā)展議程中，逐漸被剝?nèi)ァ皩W(xué)術(shù)卡里斯瑪”的色彩，在規(guī)訓(xùn)社會(huì)中被納入“理性化”的軌道，并成為“審計(jì)”的對(duì)象[23]。無(wú)論出于何種解釋，博士生教育都不再是學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的學(xué)術(shù)事務(wù)或培養(yǎng)活動(dòng)，更需要面對(duì)來(lái)自社會(huì)各界的問(wèn)責(zé)、評(píng)價(jià)與監(jiān)督。這亦是全球博士生質(zhì)量評(píng)價(jià)興起的根源。

二、知識(shí)創(chuàng)新抑或能力訓(xùn)練：博士生? ?教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兩種模式

博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅僅是一個(gè)技術(shù)性的方法問(wèn)題，更涉及對(duì)教育本質(zhì)與目標(biāo)的理解問(wèn)題，也即堅(jiān)持什么樣的質(zhì)量觀。從世界范圍來(lái)看，人們對(duì)這一問(wèn)題存在分歧，并呈現(xiàn)出兩種主要觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)基于產(chǎn)品質(zhì)量觀，認(rèn)為博士生教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新，評(píng)價(jià)權(quán)交由學(xué)術(shù)同行；而另一種觀點(diǎn)基于過(guò)程質(zhì)量觀，認(rèn)為博士生教育主要是進(jìn)行能力訓(xùn)練，教育質(zhì)量高低由社會(huì)各界共同檢驗(yàn)[24]?？梢哉f(shuō)，質(zhì)量觀在博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中發(fā)揮著定向作用，直接決定著評(píng)價(jià)的目標(biāo)、主體、方式、內(nèi)容與階段的差異。并且，由于質(zhì)量評(píng)價(jià)引領(lǐng)與貫穿著培養(yǎng)全過(guò)程，兩種質(zhì)量觀實(shí)際也反映著不同博士生培養(yǎng)模式的差異。因此，論及博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式，應(yīng)立足于質(zhì)量觀主導(dǎo)取向與培養(yǎng)模式表現(xiàn)形態(tài)?；诖耍覀兛蓪?duì)世界博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行兩種模式的劃分：一種是基于產(chǎn)品質(zhì)量觀、遵循“學(xué)徒制”培養(yǎng)的德國(guó)模式；另一種則是基于過(guò)程質(zhì)量觀、遵循“結(jié)構(gòu)化”培養(yǎng)的美國(guó)模式。兩種模式的劃分，可為各國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)主導(dǎo)取向提供分析框架。

（一）基于產(chǎn)品質(zhì)量觀的德國(guó)模式：注重知識(shí)創(chuàng)新

現(xiàn)代意義上的博士生教育肇始于19世紀(jì)初的德國(guó)柏林大學(xué)。在“探究深邃博大之學(xué)術(shù)”的洪堡理念影響下，德國(guó)博士生教育始終堅(jiān)持的目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)術(shù)接班人”，培養(yǎng)結(jié)果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)在于“博士生是否對(duì)所在學(xué)科領(lǐng)域做出了原創(chuàng)性知識(shí)貢獻(xiàn)”[25]。與知識(shí)創(chuàng)新目標(biāo)相匹配的是學(xué)徒制培養(yǎng)模式，這主要表現(xiàn)在導(dǎo)師作為“博士之父/博士之母”（Doktorvater/Doktormutter），在博士生培養(yǎng)過(guò)程中具有絕對(duì)權(quán)威性。在此模式下，博士生需將能推進(jìn)學(xué)科發(fā)展的問(wèn)題作為學(xué)位論文方向，并在學(xué)科共同體的質(zhì)量把關(guān)之后才能獲得學(xué)位資格。正如威廉·克拉克考察德國(guó)博士生教育后所歸納的那樣：“現(xiàn)代哲學(xué)博士必須造就一個(gè)現(xiàn)代的學(xué)術(shù)身份、一種浪漫主義的著述者身份，其表現(xiàn)就是通過(guò)博士論文的杰出作品，在其中必須要有點(diǎn)卡里斯瑪或天賦之光，無(wú)論多么微渺也必須要有一點(diǎn)?！盵26]

此特征也鮮明體現(xiàn)在博士生學(xué)位論文的審閱與答辯過(guò)程中：一方面，博士生培養(yǎng)過(guò)程中普遍未設(shè)置階段性的考核要求，但在最后的論文審閱過(guò)程中，導(dǎo)師、全院教授以及外校學(xué)科專家會(huì)對(duì)學(xué)位論文進(jìn)行集體把關(guān)，并對(duì)其是否具備原創(chuàng)性價(jià)值以及能否具備答辯資格進(jìn)行綜合判定[27]；另一方面，由柏林大學(xué)開(kāi)創(chuàng)的答辯制度，持續(xù)時(shí)間往往達(dá)到2～4小時(shí)，它既具有加持學(xué)術(shù)頭銜光環(huán)的“神圣化儀式”色彩，同時(shí)也有公開(kāi)接受學(xué)科共同體質(zhì)疑的“公開(kāi)學(xué)術(shù)辯論”意味[28]。

以上目標(biāo)設(shè)定與制度安排借助博士生教育場(chǎng)域慣性，使德國(guó)知識(shí)創(chuàng)新導(dǎo)向的產(chǎn)品質(zhì)量觀至今仍占主導(dǎo)地位。產(chǎn)品質(zhì)量觀下的博士生教育質(zhì)量幾乎等同于博士論文質(zhì)量，衡量標(biāo)準(zhǔn)不在于博士生個(gè)人能力得到了怎樣的發(fā)展，而關(guān)鍵在于他們拿出的學(xué)術(shù)成果是否具有原創(chuàng)性。在此評(píng)價(jià)模式下，博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)基本屬于學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部事務(wù)，以導(dǎo)師為代表的學(xué)術(shù)權(quán)威對(duì)質(zhì)量把關(guān)具有決定性作用。

（二）基于過(guò)程質(zhì)量觀的美國(guó)模式：注重能力訓(xùn)練

相比德國(guó)，美國(guó)社會(huì)的市場(chǎng)性和競(jìng)爭(zhēng)性更強(qiáng)，其博士生教育從一開(kāi)始就未完全遵循德國(guó)模式。如美國(guó)博士生教育發(fā)軔的19世紀(jì)后半葉，約翰·霍普金斯大學(xué)等高校便開(kāi)始摸索建立研究生院、將學(xué)科類型區(qū)分為“基礎(chǔ)—應(yīng)用”、強(qiáng)化服務(wù)社會(huì)職能，這使博士生教育誕生之初的目標(biāo)就不局限于純粹的知識(shí)貢獻(xiàn)[29]。尤其是20世紀(jì)以來(lái)，為滿足規(guī)模擴(kuò)張、競(jìng)爭(zhēng)壓力以及多元群體需要，美國(guó)開(kāi)始探索注重效率、程序標(biāo)準(zhǔn)化的博士生教育結(jié)構(gòu)化改革：“將傳統(tǒng)上沒(méi)有系統(tǒng)組織、博士生身份模糊、缺乏制度性規(guī)約、重科研輕培養(yǎng)、交織在大學(xué)日常學(xué)術(shù)活動(dòng)之中而非一個(gè)明確學(xué)業(yè)階段的博士生教育，轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀瞬排囵B(yǎng)為核心任務(wù)、系統(tǒng)性的、有組織并且有完備制度約束的培養(yǎng)模式?！盵30]（P265）

這種“結(jié)構(gòu)化”培養(yǎng)模式使市場(chǎng)成為影響博士生教育的關(guān)鍵要素。美國(guó)政府與學(xué)界普遍認(rèn)為博士生教育的重心不應(yīng)僅僅落腳于生產(chǎn)出一篇“學(xué)位論文”（Ph.D. as a Product），而更應(yīng)轉(zhuǎn)向博士生的能力訓(xùn)練過(guò)程（Ph.D. as a Process）[31]，也即令經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的博士生，能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)知識(shí)工人核心能力的要求。此導(dǎo)向也得到系列質(zhì)量評(píng)價(jià)政策的貫徹，如美國(guó)研究生院理事會(huì)、美國(guó)研究理事會(huì)、美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)等機(jī)構(gòu)開(kāi)展的多個(gè)評(píng)價(jià)，其指標(biāo)體系都甚少涉及知識(shí)創(chuàng)新方面的內(nèi)容，反而將“可就業(yè)能力”和“職業(yè)勝任能力”作為衡量博士生教育質(zhì)量的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)[32]。

可見(jiàn)，基于過(guò)程質(zhì)量觀的美國(guó)模式，更強(qiáng)調(diào)博士生的能力訓(xùn)練，注重博士生對(duì)就業(yè)市場(chǎng)的適應(yīng)性及對(duì)社會(huì)需求的滿足度，評(píng)價(jià)權(quán)也從單一學(xué)術(shù)共同體轉(zhuǎn)移至社會(huì)各利益主體手中。

綜上，兩種博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式，在評(píng)價(jià)的目標(biāo)、主體、方式、內(nèi)容與階段上存在諸多差異（見(jiàn)表1），提供了各國(guó)政策出臺(tái)與研究探討的基本參照框架。并且，這種模式差異實(shí)際上也構(gòu)成了一種國(guó)際比較光譜，德國(guó)與美國(guó)分屬兩端，偏向產(chǎn)品質(zhì)量觀的國(guó)家（如日本、俄羅斯、印度）更接近于德國(guó)模式，而偏向過(guò)程質(zhì)量觀的國(guó)家（如英國(guó)、澳大利亞、加拿大）則更類似于美國(guó)模式。這也為后續(xù)探討中國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)問(wèn)題奠定了比較基礎(chǔ)。

三、模仿美國(guó)模式：博士生教育質(zhì)量? ? 評(píng)價(jià)的全球趨勢(shì)

盡管從全球范圍來(lái)看，博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)可劃分為以德、美為兩端的模式光譜，但21世紀(jì)以來(lái)，各國(guó)博士生教育出現(xiàn)了共同改革趨勢(shì)：培養(yǎng)理念從培養(yǎng)學(xué)者到培養(yǎng)精英、規(guī)模結(jié)構(gòu)從單一擴(kuò)張到結(jié)構(gòu)分化、招生選拔從評(píng)估學(xué)習(xí)到全面考察、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)從一方主導(dǎo)到多方協(xié)同、導(dǎo)師隊(duì)伍從獨(dú)立培養(yǎng)到團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)、課程結(jié)構(gòu)從專業(yè)主導(dǎo)到通專結(jié)合、國(guó)際化從經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)到全面行動(dòng)、質(zhì)量保障從導(dǎo)師主導(dǎo)到多方參與[12]（Ｐ142）。這八大新趨勢(shì)表明，以往不同模式的截然分離已開(kāi)始出現(xiàn)變化。并且，與其說(shuō)這是全球趨勢(shì)，毋寧說(shuō)這是對(duì)美國(guó)模式的模仿趨勢(shì)。之所以如此，一方面源于德國(guó)模式的知識(shí)創(chuàng)新原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)飽受質(zhì)疑，另一方面也與美國(guó)模式的人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢(shì)密切相關(guān)。

（一）德國(guó)模式的知識(shí)創(chuàng)新原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)飽受質(zhì)疑

在產(chǎn)品質(zhì)量觀的德國(guó)模式下，博士生提交一篇具有原創(chuàng)性知識(shí)貢獻(xiàn)的博士論文，是評(píng)價(jià)博士生教育質(zhì)量的核心指標(biāo)。不過(guò)，這種原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)正面臨諸多質(zhì)疑：第一，原創(chuàng)性的標(biāo)準(zhǔn)存在模糊性、不確定性和主觀性，它究竟是指理論原創(chuàng)、知識(shí)原創(chuàng)、方法原創(chuàng)抑或全面原創(chuàng)？尤其是，目前各學(xué)科領(lǐng)域已經(jīng)高度專門(mén)化，究竟是否存在統(tǒng)一的原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)？退一步來(lái)說(shuō)，假如承認(rèn)原創(chuàng)性存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但科學(xué)社會(huì)學(xué)的大量研究表明，許多研究尤其是一些具有重大突破性的原創(chuàng)性研究往往在短時(shí)間內(nèi)難以得到辨別與承認(rèn)，此即著名的“科學(xué)睡美人”（Sleeping Beauties in Science）現(xiàn)象[33]。這些原因?qū)е聦?duì)博士論文的原創(chuàng)性判定成為突出難題。第二，目前學(xué)術(shù)創(chuàng)新的難度愈發(fā)增大，博士論文很難被當(dāng)作“諾貝爾獎(jiǎng)”來(lái)評(píng)審[34]。實(shí)際上，絕大多數(shù)學(xué)科都處于托馬斯·S·庫(kù)恩所言的“常規(guī)科學(xué)”階段，并不具備范式轉(zhuǎn)換的革命條件[35]。再加之龐大的博士生規(guī)模，對(duì)博士論文知識(shí)創(chuàng)新的原創(chuàng)性期待更像是一種理想追求而非現(xiàn)實(shí)可能。正因如此，有學(xué)者認(rèn)為博士論文的合理定位，應(yīng)從“大師之作”（Masterpiece）轉(zhuǎn)向“學(xué)徒習(xí)作”（Apprenticeship Piece），應(yīng)降低對(duì)知識(shí)創(chuàng)新原創(chuàng)性的要求[36]。第三，隨著博士學(xué)位類型的多元化，許多實(shí)踐導(dǎo)向的博士學(xué)位論文是否已天然背離了原創(chuàng)性知識(shí)貢獻(xiàn)的初衷？換言之，如何對(duì)這些實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)位論文進(jìn)行原創(chuàng)性評(píng)價(jià)？而另一方面，即便是偏重學(xué)術(shù)導(dǎo)向的學(xué)位論文，目前在許多偏自然科學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域，博士論文越來(lái)越以多篇論文匯編的形式呈現(xiàn)。然而，這些學(xué)科往往以團(tuán)隊(duì)合作、多人署名的形式發(fā)表論文，如何評(píng)價(jià)博士生在這種論文集當(dāng)中的個(gè)人貢獻(xiàn)[37]？這些問(wèn)題目前尚未有明確答案。

概言之，上述質(zhì)疑揭示出產(chǎn)品質(zhì)量觀之所以適用，是由于德國(guó)之前具備了政府充分放權(quán)、市場(chǎng)尚未介入、追求純粹知識(shí)、博士生規(guī)模小等特定條件。而從20世紀(jì)末以來(lái)，伴隨著博士生教育規(guī)模的擴(kuò)大以及社會(huì)問(wèn)責(zé)趨勢(shì)的興起，德國(guó)模式所追求原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)的不適切性便逐漸凸顯出來(lái)，人們開(kāi)始尋求對(duì)博士學(xué)位論文進(jìn)行重新定位以及轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)模式。

（二）美國(guó)模式的人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢(shì)日益凸顯

基于過(guò)程質(zhì)量觀的美國(guó)模式，并未嚴(yán)格遵循追求高深學(xué)問(wèn)的“洪堡精神”，而是通過(guò)結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)來(lái)對(duì)博士生進(jìn)行能力訓(xùn)練，努力使博士生成為適應(yīng)于各行業(yè)的精英人才。如美國(guó)研究生院理事會(huì)2012年發(fā)布的報(bào)告《從研究生院到職業(yè)生涯之路》指出：教師所開(kāi)發(fā)的課程應(yīng)當(dāng)指向幫助博士生更好通往職業(yè)生涯，使博士學(xué)位的市場(chǎng)識(shí)別信號(hào)更加凸顯[38]。這種模式內(nèi)在要求著博士生教育的目的不再停留于結(jié)果層面的博士論文，而需置于多元主體、權(quán)責(zé)明晰、程序嚴(yán)謹(jǐn)、約束力更強(qiáng)的制度情境中，使博士生得到扎實(shí)、充分的訓(xùn)練。

毫無(wú)疑問(wèn)，相比于德國(guó)模式追求原創(chuàng)性可能導(dǎo)致博士生培養(yǎng)的低效性與不確定性，美國(guó)模式的結(jié)構(gòu)化特征使博士生培養(yǎng)更具高效性與確定性。正如美國(guó)學(xué)者所言：“北美模式的吸引力在于，與通常的歐洲大學(xué)模式相比，它似乎能夠在一個(gè)更大規(guī)模的基礎(chǔ)上確保高效率的和對(duì)研究者的有效訓(xùn)練?！盵30]（P267-268）這種高效率顯著體現(xiàn)在招生、課程、考核等各個(gè)環(huán)節(jié)。在招生環(huán)節(jié)，美國(guó)高校普遍設(shè)置了博士生招生的程序公開(kāi)、標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試、集體決策等機(jī)制，這為他們面向數(shù)量龐大、來(lái)源多元進(jìn)行“高效率的多中選優(yōu)”奠定了制度基礎(chǔ)[39]。在課程環(huán)節(jié)，美國(guó)博士生教育高度重視課程學(xué)習(xí)，各高校課程體系普遍具有規(guī)范的課程設(shè)置、系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)安排、大量嚴(yán)格的課程修讀要求、個(gè)性化的課程修讀計(jì)劃等特點(diǎn)。這種面向全體博士生的課程學(xué)習(xí)，為他們奠定了扎實(shí)的理論、知識(shí)與方法基礎(chǔ)[40]。在考核環(huán)節(jié)，博士生經(jīng)過(guò)課程學(xué)習(xí)以后，還要通過(guò)資格考核和最后的畢業(yè)答辯才能最終獲得學(xué)位，而這個(gè)過(guò)程往往是在導(dǎo)師委員會(huì)集體把關(guān)下完成的，進(jìn)而從制度約束層面保障了博士生的能力訓(xùn)練能達(dá)到培養(yǎng)要求[41]。在這個(gè)過(guò)程中，由嚴(yán)格考核引致的美國(guó)博士生高淘汰率，雖也被詬病造成了培養(yǎng)資源浪費(fèi)，但毫無(wú)疑問(wèn)也起到了科學(xué)鑒別、及時(shí)止損和分流淘汰的作用，進(jìn)一步保障了人才培養(yǎng)高效率。

對(duì)于以上特征，美國(guó)高等教育研究專家菲利普·G·阿特巴赫如此評(píng)價(jià)：“盡管19世紀(jì)美國(guó)大學(xué)借鑒了德國(guó)博士生教育的基本理念，并使其適應(yīng)了美國(guó)國(guó)情，但自20世紀(jì)50年代以來(lái)，美國(guó)大學(xué)并沒(méi)有受到其他國(guó)家太大的影響，相反，主要是美國(guó)在影響其他國(guó)家?！盵42]可以說(shuō)，正是人才培養(yǎng)的高效率優(yōu)勢(shì)，使美國(guó)博士生教育成為世界爭(zhēng)相模仿的“金本位”。

（三）秉持過(guò)程質(zhì)量觀成為各國(guó)改革的共同趨勢(shì)

目前各國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革的普遍趨勢(shì)體現(xiàn)為秉持注重能力訓(xùn)練的過(guò)程質(zhì)量觀。倘若說(shuō)這一趨勢(shì)的出現(xiàn)，內(nèi)因源于德國(guó)模式知識(shí)創(chuàng)新原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)受質(zhì)疑與美國(guó)模式人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢(shì)凸顯，那么外部環(huán)境的變化則起到了催化作用。正如希拉·斯勞特等人所言：“學(xué)術(shù)工作的結(jié)構(gòu)正隨著全球市場(chǎng)的出現(xiàn)而發(fā)生改變。由于國(guó)家對(duì)全球市場(chǎng)份額的競(jìng)爭(zhēng)加劇了，澳大利亞、英國(guó)和美國(guó)制定了國(guó)家高等教育與研發(fā)政策，這些政策最終重塑了教學(xué)科研人員的工作以及本科生和研究生的教育?！盵43]在此背景下，博士身份的“學(xué)術(shù)卡里斯瑪”色彩也被逐漸祛魅：“博士， 作為曾經(jīng)的少數(shù)學(xué)術(shù)精英， 在今天變成了一種波及廣泛領(lǐng)域的高智力、專業(yè)和工作領(lǐng)域的職業(yè)資格?！盵44]這種變遷趨勢(shì)對(duì)過(guò)去注重知識(shí)創(chuàng)新的產(chǎn)品質(zhì)量觀形成挑戰(zhàn)，全球博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開(kāi)始朝著美國(guó)模式轉(zhuǎn)向。

21世紀(jì)以來(lái)，各國(guó)都在對(duì)博士生教育進(jìn)行大刀闊斧的改革。譬如，歐洲各國(guó)在2003年發(fā)布《柏林公報(bào)》，決定將博士生的能力訓(xùn)練作為創(chuàng)建“歐洲高等教育區(qū)”和“歐洲研發(fā)區(qū)”兩大目標(biāo)的主要紐帶。在隨后幾年的卑爾根會(huì)議、倫敦會(huì)議以及赫爾辛基會(huì)議上，這一戰(zhàn)略方向得到不斷強(qiáng)化[45]（P70-72）。如英國(guó)明確提出以雇主需求為導(dǎo)向進(jìn)行博士生教育改革：一是政府對(duì)以雇主需求為導(dǎo)向的博士生項(xiàng)目加大資助力度；二是與就業(yè)相關(guān)的可遷移性技能訓(xùn)練成為培養(yǎng)關(guān)鍵要素；三是建立研究生院、博士訓(xùn)練中心等組織機(jī)構(gòu)；四是鼓勵(lì)雇主以多種形式參與到博士生培養(yǎng)中來(lái)[46]。法國(guó)則于2016年4月頒布《關(guān)于確定博士學(xué)位和博士生院作用的裁定》的方案，將博士生教育視為一種“研究型的職業(yè)經(jīng)歷”，為社會(huì)各行業(yè)提供專業(yè)人才[47]。即便是最堅(jiān)持產(chǎn)品質(zhì)量觀的德國(guó)，近年來(lái)也意識(shí)到過(guò)于追求原創(chuàng)知識(shí)貢獻(xiàn)可能與社會(huì)相脫離，因此也在模仿美國(guó)推進(jìn)結(jié)構(gòu)化改革。所謂結(jié)構(gòu)化改革，也即將博士生培養(yǎng)過(guò)程納入培養(yǎng)項(xiàng)目、學(xué)術(shù)中心以及研究生院等組織框架當(dāng)中，并在博士論文以外提供更系統(tǒng)的能力訓(xùn)練環(huán)節(jié)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，德國(guó)目前就讀于結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)項(xiàng)目的博士生已達(dá)到30%左右[48]。除了歐洲國(guó)家以外，譬如日本等國(guó)家也在積極推進(jìn)博士生教育改革計(jì)劃，核心目的均在于通過(guò)能力訓(xùn)練，使博士畢業(yè)生能更好適應(yīng)學(xué)術(shù)界以外的工作[49]。

上述趨勢(shì)正如2015年《牛津宣言》所提出的那樣：“作為新知識(shí)、新觀點(diǎn)及新方法的創(chuàng)造者，博士學(xué)位獲得者們卓有智慧、能力非凡且多才多藝，他們能夠成功進(jìn)入寬廣的職業(yè)生涯，為技能型勞動(dòng)力形成做出了重要貢獻(xiàn)，這對(duì)21世紀(jì)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代尤為關(guān)鍵，必須受到充分認(rèn)識(shí)和廣泛宣揚(yáng)。”[50]目前各國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的整體趨勢(shì)開(kāi)始從“產(chǎn)品質(zhì)量觀”轉(zhuǎn)向“過(guò)程質(zhì)量觀”，更加認(rèn)識(shí)到博士生教育應(yīng)當(dāng)是“對(duì)未來(lái)研究者的訓(xùn)練”而非“一篇增進(jìn)人類知識(shí)的著作”[51]，而這恰恰是美國(guó)模式所引發(fā)的世界潮流。

四、再反思：我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的爭(zhēng)議與進(jìn)路

面對(duì)轟轟烈烈、席卷全球的博士生教育評(píng)價(jià)改革普遍趨勢(shì)，我國(guó)相關(guān)政策與研究也將美國(guó)模式作為模仿對(duì)象，包括但不限于建立系列評(píng)價(jià)制度、強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用目標(biāo)、提倡培養(yǎng)可遷移能力、面向市場(chǎng)雇主需求等等[52]。這一戰(zhàn)略趨向，看似遵循了模式光譜中各國(guó)轉(zhuǎn)向過(guò)程質(zhì)量觀的共同路徑。但實(shí)質(zhì)上，我國(guó)博士生教育是否到了亟待改革的地步，此改革浪潮是否切中了我國(guó)博士生教育發(fā)展過(guò)程中的真實(shí)問(wèn)題，相應(yīng)的質(zhì)量保障文化有無(wú)建立健全？這些問(wèn)題事關(guān)我國(guó)博士生教育評(píng)價(jià)的未來(lái)走向，亟須進(jìn)行深入理性的思考和解答。倘若答案為否，那么這種質(zhì)量評(píng)價(jià)模式更像是對(duì)美國(guó)的簡(jiǎn)單模仿，而非出于博士生教育改革發(fā)展的真實(shí)訴求。正是基于此，我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)亟須擺脫片面模仿的路徑窠臼，努力摸索出適合國(guó)情的新進(jìn)路。

（一）我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)熱潮具有外生性

如前文所述，世界范圍內(nèi)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)的興起，與外部問(wèn)責(zé)環(huán)境有著密切關(guān)聯(lián)。正因如此，國(guó)外有學(xué)者認(rèn)為：博士生教育目標(biāo)和實(shí)踐層面的變化，更多是迫于外界的、非直接的壓力[53]。然而不應(yīng)忽視的是，美國(guó)之所以仍在持續(xù)推進(jìn)改革，源于學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的飽和、博士生流失率與延期率過(guò)高、各行各業(yè)對(duì)高層次人才具有迫切需求等等。而歐洲和日本除同樣有這些需求外，也有應(yīng)對(duì)博士生教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力不足、傳統(tǒng)模式不適應(yīng)性日益凸顯等問(wèn)題的動(dòng)機(jī)。這說(shuō)明，這些國(guó)家的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)趨向過(guò)程質(zhì)量觀，固然受到外部環(huán)境變化的刺激影響，但根本上還是出于本國(guó)的內(nèi)生需求。

那么，這種質(zhì)量評(píng)價(jià)浪潮對(duì)我國(guó)是否存在適切性，我國(guó)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革是否具有內(nèi)生需求的支撐？不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)推進(jìn)博士生教育及其質(zhì)量評(píng)價(jià)的改革，核心立論基礎(chǔ)多是借鑒國(guó)外尤其是美國(guó)的改革經(jīng)驗(yàn)，但甚少說(shuō)明原有博士生教育究竟出現(xiàn)了怎樣的弊端以及國(guó)內(nèi)呈現(xiàn)出怎樣的新需求。舉例而言，一方面，從博士生規(guī)模滿足市場(chǎng)需求的角度來(lái)講，我國(guó)20世紀(jì)末實(shí)施“高校擴(kuò)招政策”以來(lái)，博士生招生規(guī)模迅速?gòu)?999年的17 724人增至2020年的116 047人，增幅達(dá)到554.74%。但這種規(guī)模擴(kuò)張的背后，動(dòng)機(jī)更多為“建立世界博士生教育大國(guó)”“達(dá)到美國(guó)一樣的每萬(wàn)人博士人數(shù)占比率”，呈現(xiàn)出一種追趕式發(fā)展與補(bǔ)償式擴(kuò)張的工具價(jià)值取向[54]。但需要考慮的是，我國(guó)究竟是否需要這么多博士生，現(xiàn)有的?？啤⒈究坪痛T士規(guī)模是否適應(yīng)市場(chǎng)需求，如此龐大的博士生規(guī)模是否會(huì)帶來(lái)過(guò)度教育，與市場(chǎng)對(duì)博士的需求又是否匹配？如果這些問(wèn)題無(wú)法得到確證，那么博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過(guò)程質(zhì)量觀，就無(wú)法得到市場(chǎng)需求的證據(jù)支撐。另一方面，如果倡導(dǎo)過(guò)程質(zhì)量觀的評(píng)價(jià)模式，那么實(shí)質(zhì)上是摒棄或者不主要堅(jiān)持產(chǎn)品質(zhì)量觀的評(píng)價(jià)模式。但問(wèn)題在于，我國(guó)博士生教育所承載的原創(chuàng)性知識(shí)貢獻(xiàn)任務(wù)是否已經(jīng)完成？進(jìn)言之，目前博士生教育是否已不需要或較少需要進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新？然而回溯國(guó)內(nèi)現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”仍未得到有力回應(yīng)，一系列卡脖子創(chuàng)新困境也依然沒(méi)能破解[55]。

因此，倡導(dǎo)博士生教育擁抱過(guò)程質(zhì)量觀、積極面向市場(chǎng)雇主需求，究竟是一種正路還是歧途？對(duì)于這一問(wèn)題，目前仍存在爭(zhēng)議，并無(wú)明確答案?；诖耍P者認(rèn)為，目前我國(guó)倡導(dǎo)的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革，并未證明是植根于國(guó)內(nèi)內(nèi)生需求，更像是模仿美國(guó)模式的外生路徑。

（二）我國(guó)博士生教育尚未建立良好的質(zhì)量保障文化

秉持過(guò)程質(zhì)量觀的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，意味著要接受更多問(wèn)責(zé)，具有更多功利主義特征。顯然，這會(huì)對(duì)博士生教育的學(xué)術(shù)本質(zhì)造成一定沖擊。而國(guó)內(nèi)學(xué)界恰恰忽視的一個(gè)前提是：歐美國(guó)家之所以能順利推進(jìn)這一評(píng)價(jià)模式，是因?yàn)樗麄兊牟┦可逃哂性鷮?shí)的學(xué)術(shù)積淀。

以歐洲為例，一方面，由于長(zhǎng)期堅(jiān)持德國(guó)模式，各培養(yǎng)單位對(duì)博士生知識(shí)原創(chuàng)性的要求仍內(nèi)嵌于培養(yǎng)模式之中；另一方面，在全球競(jìng)爭(zhēng)壓力和高等教育問(wèn)責(zé)制的影響下，博士生教育固然開(kāi)始轉(zhuǎn)向過(guò)程質(zhì)量觀，但這主要發(fā)生在國(guó)際化程度比較高的大學(xué)和學(xué)科之中。而由于過(guò)往的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，歐洲依然保障了博士生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練水平以及學(xué)位論文質(zhì)量[56]。而在美國(guó)，董事會(huì)、大學(xué)校長(zhǎng)與行政部門(mén)很大程度上扮演了“中樞站”和“緩壓器”的角色，承擔(dān)了外界問(wèn)責(zé)的壓力，為底部沉重的院系與學(xué)科提供了學(xué)術(shù)活動(dòng)的充分自主性。并且，全球人才的虹吸效應(yīng)，有效保障了博士生培養(yǎng)的師資質(zhì)量與生源質(zhì)量，這為美國(guó)知識(shí)創(chuàng)新與能力訓(xùn)練之間的張力平衡奠定了扎實(shí)基礎(chǔ)[57]。概言之，歐美國(guó)家的博士生教育經(jīng)歷過(guò)追求純粹知識(shí)、由學(xué)術(shù)同行評(píng)議的階段，更多是在學(xué)術(shù)積淀的基礎(chǔ)上實(shí)施質(zhì)量問(wèn)責(zé)、提升人才適應(yīng)性。

而我國(guó)博士生教育自誕生之初，質(zhì)量評(píng)價(jià)便帶有鮮明的“政府主導(dǎo)”色彩，甚少面對(duì)學(xué)術(shù)共同體與市場(chǎng)的監(jiān)督與評(píng)價(jià)壓力[58]。雖然以往各種評(píng)價(jià)，從形式上比較看重博士論文的原創(chuàng)性，近似于德國(guó)模式。但由于學(xué)術(shù)共同體的自主性、自律性并未沉淀與培育起來(lái)，系列培養(yǎng)機(jī)制也尚未建立健全，人們發(fā)現(xiàn)對(duì)博士生培養(yǎng)質(zhì)量的把關(guān)，往往要依靠“把發(fā)表若干篇高級(jí)別論文與學(xué)位授予掛鉤”的制度來(lái)實(shí)現(xiàn)，但這會(huì)進(jìn)一步弱化導(dǎo)師和院系的培養(yǎng)責(zé)任[59]。因此，即便是追求知識(shí)原創(chuàng)性的產(chǎn)品質(zhì)量觀，似乎也從未有效達(dá)成過(guò)。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，我國(guó)在不具備扎實(shí)學(xué)術(shù)積淀與嚴(yán)格質(zhì)量保障的前提下，貿(mào)然強(qiáng)調(diào)博士生教育對(duì)市場(chǎng)的適應(yīng)性，可能會(huì)使本就根基不牢的博士生教育更加脆弱、質(zhì)量更低。

（三）我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的未來(lái)進(jìn)路

基于以上論述，如果我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)不加分辨地追隨國(guó)外趨勢(shì)，這并不是一個(gè)明智、審慎的合理進(jìn)路。遵從注重能力訓(xùn)練的過(guò)程質(zhì)量觀，看似能讓我國(guó)的博士生教育更具適應(yīng)性、更具活力，但實(shí)則會(huì)模糊博士生教育原本清晰的學(xué)術(shù)邊界、侵蝕本就不牢固的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。換言之，當(dāng)培養(yǎng)知識(shí)傳播者、轉(zhuǎn)化者和應(yīng)用者成為博士生教育的主導(dǎo)目標(biāo)時(shí)，從未實(shí)現(xiàn)過(guò)的知識(shí)生產(chǎn)者目標(biāo)是否會(huì)被“棄之不顧”？當(dāng)對(duì)市場(chǎng)雇主的需求滿足度成為判斷博士生教育價(jià)值的核心標(biāo)尺之時(shí)，需長(zhǎng)期深耕的學(xué)科和專業(yè)是否會(huì)逐漸萎縮甚至消亡？鉆研探索前沿學(xué)術(shù)領(lǐng)域的博士生，是否會(huì)得不到足夠重視與支持而消減學(xué)術(shù)熱情、阻礙學(xué)術(shù)成長(zhǎng)？

正是基于此，我們需追問(wèn)與探討：我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的未來(lái)進(jìn)路究竟是什么？我們首先應(yīng)建立的一個(gè)基本認(rèn)知：產(chǎn)品質(zhì)量觀和過(guò)程質(zhì)量觀只存在評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)的差異，兩者分別反映了學(xué)術(shù)創(chuàng)新的本質(zhì)要求和服務(wù)社會(huì)的適應(yīng)需要，本身并無(wú)高低優(yōu)劣之分。原則上，一個(gè)理想的博士生教育評(píng)價(jià)，應(yīng)兼具產(chǎn)品質(zhì)量觀和過(guò)程質(zhì)量觀，引領(lǐng)博士生既能做出學(xué)術(shù)創(chuàng)新成果，也能具備社會(huì)所需的各項(xiàng)能力。但由于不同國(guó)家博士生教育發(fā)展階段與水平存在差異，以及同時(shí)強(qiáng)調(diào)兩種質(zhì)量觀可能會(huì)導(dǎo)致培養(yǎng)環(huán)節(jié)混亂，因而世界各國(guó)仍主要秉持某種質(zhì)量觀導(dǎo)向并輔之以另一種質(zhì)量觀作為平衡?；谶@個(gè)判斷，何種質(zhì)量觀、何種模式更適用于我國(guó)博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)我國(guó)博士生教育實(shí)際來(lái)靈活調(diào)整。在模式選擇上，我國(guó)不應(yīng)盲目追隨美國(guó)模式，簡(jiǎn)單進(jìn)行過(guò)程質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)向。恰恰相反，我國(guó)應(yīng)重新汲取德國(guó)模式的有益營(yíng)養(yǎng)，重塑和強(qiáng)化博士生教育的學(xué)術(shù)導(dǎo)向，注重學(xué)術(shù)創(chuàng)新價(jià)值追求、學(xué)術(shù)質(zhì)量觀念引領(lǐng)、學(xué)術(shù)同行評(píng)價(jià)制度等，使博士生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)更具內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。而在博士生教育具備充分學(xué)術(shù)積淀之時(shí)，再逐漸開(kāi)始強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)評(píng)價(jià)的作用，這就需遵循循序漸進(jìn)的發(fā)展階段：第一階段，政府在質(zhì)量評(píng)價(jià)的作用需從直接的人財(cái)物控制轉(zhuǎn)為宏觀調(diào)控，主要通過(guò)制定政策和發(fā)放撥款間接參與博士生教育，給予學(xué)術(shù)共同體充足的自主性；第二階段，學(xué)術(shù)共同體對(duì)博士生教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)扮演主要角色，并以博士學(xué)位論文作為培養(yǎng)核心抓手，并注重研究原創(chuàng)性的把握；第三階段，在博士生教育的學(xué)術(shù)積淀達(dá)到一定程度時(shí)，開(kāi)始注重市場(chǎng)雇主的需求，將以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、理論結(jié)合實(shí)際等適應(yīng)市場(chǎng)需求的可遷移性能力作為博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這三大階段屬于方向性的要求。

為進(jìn)一步提升博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的制度彈性與可行空間，還有必要采取一些具體措施。其一，注重學(xué)位類型的差異。學(xué)術(shù)型博士生的質(zhì)量評(píng)價(jià)，更應(yīng)遵循知識(shí)創(chuàng)新的產(chǎn)品質(zhì)量觀；而更傾向于面向市場(chǎng)應(yīng)用需求的專業(yè)型博士生，則相對(duì)側(cè)重能力訓(xùn)練的過(guò)程質(zhì)量觀。但需要說(shuō)明的是，由于我國(guó)相關(guān)質(zhì)量保障尚未建立健全，即便專業(yè)型博士生培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，但不意味著不需要建立在扎實(shí)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上，因此也不能忽視學(xué)位論文的抓手作用與訓(xùn)練功能。其二，關(guān)注學(xué)科類型的差異。由于不同學(xué)科的知識(shí)特征與文化傳統(tǒng)各異，博士生規(guī)訓(xùn)方式與培養(yǎng)重點(diǎn)及其相應(yīng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)也存在顯著差異。譬如有國(guó)外研究指出，強(qiáng)調(diào)理論的學(xué)科更注重知識(shí)創(chuàng)新的產(chǎn)品質(zhì)量觀，而依賴技術(shù)的學(xué)科更傾向于能力訓(xùn)練的過(guò)程質(zhì)量觀[60]。我國(guó)也有研究證明，相對(duì)于理工農(nóng)醫(yī)科，人文學(xué)科更傾向于認(rèn)為學(xué)位論文是博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵指標(biāo)[11]（P23）。其三，要逐步建立健全質(zhì)量保障機(jī)制，不僅限于“申請(qǐng)-考核”制、課程“準(zhǔn)入-退出”制、“分流-退出”制、職業(yè)發(fā)展能力提升機(jī)制、多元化學(xué)術(shù)考核機(jī)制等等[61]。通過(guò)三大階段與三大舉措，最終摸索與構(gòu)建出適合我國(guó)國(guó)情的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式。

五、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)已成為規(guī)模僅次于美國(guó)的博士生教育大國(guó)， 但博士生的培養(yǎng)質(zhì)量尤其是學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力仍明顯落后于發(fā)達(dá)國(guó)家[62]。采取適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式以提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量，是未來(lái)我國(guó)博士生教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)。然而，追趕不意味著追隨，借鑒不代表模仿。全球博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的改革，均立足于當(dāng)時(shí)、本地的緊迫問(wèn)題，呈現(xiàn)出國(guó)別性和時(shí)間性的特點(diǎn)[9]（P56）?；诖?，本研究通過(guò)梳理全球博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的興起、模式與趨勢(shì)，認(rèn)為我國(guó)博士生教育在尚未完成扎實(shí)的學(xué)術(shù)積淀時(shí)，不可貿(mào)然轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)實(shí)用、面向多元需求的過(guò)程質(zhì)量觀，而應(yīng)在堅(jiān)持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的前提下去滿足與適應(yīng)社會(huì)需求。

這一研究結(jié)論的得出，是對(duì)國(guó)家政策與學(xué)界倡導(dǎo)的一次重新審思，也呼應(yīng)了科姆對(duì)德國(guó)博士生教育趨向美國(guó)模式的憂慮：“結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、產(chǎn)出和績(jī)效水準(zhǔn)卻被學(xué)科之外的部門(mén)嚴(yán)密地監(jiān)控著，這些部門(mén)有著純學(xué)術(shù)之外的動(dòng)機(jī)、意圖和目標(biāo)。這是否會(huì)最終影響到研究訓(xùn)練本身，仍然有待觀察。如果最終功利主義的觀點(diǎn)如此強(qiáng)大，而忽視了關(guān)于質(zhì)量和卓越的學(xué)術(shù)概念以及由好奇和興趣所推動(dòng)的科學(xué)研究，那么情況很可能還不如從前?！盵45]（P74）在高質(zhì)量發(fā)展、建設(shè)創(chuàng)新國(guó)家的語(yǔ)境下，我國(guó)博士生教育如何在學(xué)術(shù)守正創(chuàng)新與滿足市場(chǎng)需求的十字路口做出正確抉擇，科姆的預(yù)言頗值得警醒。對(duì)我國(guó)博士生教育來(lái)說(shuō)，必須保持對(duì)學(xué)術(shù)導(dǎo)向的充分敬畏與堅(jiān)守，才不至于在世界改革趨勢(shì)與市場(chǎng)適應(yīng)浪潮的影響下迷失自我。這也是本研究希冀引發(fā)學(xué)界進(jìn)一步探討和思考的地方。

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Re-examination of the Quality Evaluation of Doctoral Education： Patterns， Trends， and Controversies

ZHAO Xiang-hui

Abstract： The doctoral education quality evaluation stems from social accountability， which is the result of the combined effect of the expansion of the enrollment scale， the transformation of the knowledge production mode， and the accountability system of new management. For a long time， there are two typical models for the quality evaluation of global doctoral education： one was the German model based on the concept of product quality， focusing on knowledge innovation， and adhering to apprenticeship training. While the other is the American model based on the concept of process quality， focusing on ability training， and adhering to structured training. Other countries remain distributed between the continuous spectrum of these two models. In recent years， as the German model's original standards of knowledge innovation have been gradually questioned， the high-efficiency advantage of the American model in talent training has begun to be favored， and the evaluation of the quality of doctoral education in various countries has generally shifted towards the concept of process quality. However， China's doctoral education started late， academic accumulation is insufficient， and the quality assurance system is not perfect， hardly imitating the American model that emphasizes practical utility， and its diversified needs may lead to a further decline in quality. To this end， the future approach to the evaluation of the quality of doctoral education in China is to emphasize meeting and adapting to social needs based on reshaping academic orientation， and exploring and constructing an evaluation model suitable for China's national conditions.

Key words： doctoral education; quality evaluation; scale expansion; knowledge innovation; ability training

（責(zé)任編輯? 陳劍光）