蔡萬劍

[摘? ? 要]高質(zhì)量的班會對于學生的道德成長意義重大。通過“經(jīng)驗、體驗、生成”形成的“三維聯(lián)動”模式，能夠打造高效班會：經(jīng)驗階段，應(yīng)在共性分析與個性需求方面進行精細化調(diào)研；體驗階段，應(yīng)通過多樣化途徑及方法，讓學生在具體情境中完成道德認知；生成階段，應(yīng)通過現(xiàn)實印證及拓展活動，引領(lǐng)學生重塑行為。本文以“寬容的力量”主題班會為例，展現(xiàn)“沉浸式體驗”班會的模式及過程與效果。

[關(guān)鍵詞]“沉浸式體驗”；班會；寬容；經(jīng)驗；體驗；生成

常見的班會總是以理論與灌輸為主。地毯式的問題掃描與直白批判，固然一下子擊中了學生成長中的“痛點”，但難有解決問題的現(xiàn)實力量。如何改變目前班會費時低效的現(xiàn)狀，生發(fā)出一種入腦入心的教育力量，值得班主任潛心思考，并邁出實踐性步伐。通過“沉浸式體驗”開展班會，應(yīng)該成為德育創(chuàng)新中的應(yīng)然。所謂“沉浸式體驗”，就是“融‘經(jīng)驗與‘體驗于一體，促‘生成于自然間”，幫助學生形成道德認知，助力學生自我成長?！俺两襟w驗”的前提是基于學生道德實情開展調(diào)查，通過經(jīng)驗摸清學生的個性化需要；其過程是利用新穎具體的情境讓學生親身體驗，幫助學生形成正向價值觀；其落腳點是豐富和再創(chuàng)學生行為模式，以真實的生成與實踐，促使學生完成道德行為轉(zhuǎn)變。經(jīng)驗階段重在調(diào)查，體驗階段重在認知改變，生成階段重在行為模式重塑。這樣的“三維聯(lián)動”有助于班會活動的創(chuàng)新。筆者試以“寬容的力量”主題班會課為例進行探析。

一、經(jīng)驗階段：深化調(diào)查，尋求個性需求

班會資源的篩選與主題遴選必須以學生的真實生活為切入點，必須指向現(xiàn)實需求。學生的道德成長中不乏一些遺憾，不乏一些真實的、個性的需求，如朋友之間能夠更真誠，能夠?qū)捜荽?。為此，教師深化調(diào)研力度，摸排學生道德真實情況。

（一）求同：生活化取材，契合現(xiàn)實需求

確定班會主題首要的任務(wù)要“求同”，即選擇那些共性的、有普遍意義的問題進行調(diào)研，進而為班會的普適性而提供依據(jù)。學生成長中司空見慣的經(jīng)驗中有一些共性問題，其中“是否寬容”是最常見的一種。盡管學生在小學階段就學過“負荊請罪”等蘊含著“寬容”主題的文章，但具體到自己的現(xiàn)實生活中，不寬容的事例仍然存在，以至于影響了同學彼此間的關(guān)系及班級的和諧，部分人的“友誼之船”說翻就翻了，為此而苦惱的大有人在。這一普遍共性的問題應(yīng)該引起班主任的足夠重視，并作為班會主題之一?！皩捜莸牧α俊边@一主題契合現(xiàn)實需求，目的在于讓學生了解寬容的力量，并通過寬容別人而促進自身道德的成長。

（二）求異：精準化調(diào)查，正視個體差異

普遍共性的問題確定之后，應(yīng)展開基于共性差異的精確調(diào)查。畢竟，同樣是“是否寬容”，但不同的學生有不同的緣由，“寬容”或“不寬容”背后“站著”不同的思想，其道德成長訴求也是不同的。于是，尋求問題緣由成為必然。班主任應(yīng)該“以問題為導向，主動解難題、補短板、促發(fā)展”。以下是兩個課前調(diào)查：

第一份調(diào)查表主要涵蓋如下三個方面：找出同班中自己的好友，并從諸如“聰慧、大方、直爽”等多項選擇中勾畫出自己最認可的地方；回顧自己與人發(fā)生矛盾沖突的經(jīng)歷，反思發(fā)生沖突時負主要責任的一方；在此基礎(chǔ)上進行理性選擇：如果再發(fā)生沖突，自己還會有類似的沖動嗎？上述三個方面由此及彼，逐步推進，先從尋找好友開始，喚醒美好與向善之心；緊接著直面現(xiàn)實中生生之間不可或缺的摩擦與沖突，梳理其中的責任歸屬；最后為后續(xù)的“沉浸式體驗”奠定基礎(chǔ)。

第二份調(diào)查問卷包括十五道“寬容度測試題”，通過打“√”與打“X”號，引領(lǐng)學生重新認識自我、剖析自我、反思自我。其主要內(nèi)容涵蓋以下幾個方面：一是“不服氣”類型的，如看不慣一些總是“搶”著說話的同學、不服氣那些成績好的、得獎的、被老師“寵”的同學；二是“懷疑”類型的，如總覺得某個人故意跟自己作對；三是“比較在意”類型的，如自己的表現(xiàn)得不到別人的肯定就會不開心，自己的創(chuàng)意無人在乎就傷心等；四是“行動”類型的，如故意貶低一些比自己強的人，找機會報復曾經(jīng)“侵犯”過自己的學生……通過調(diào)查，判斷學生真實的心理、認知與經(jīng)驗、引領(lǐng)學生反思自身行為，通過有意義的自查自省為過程，為班會中的具身體驗及道德成長作鋪墊。

以上環(huán)節(jié)可視作“沉浸式體驗”的第一階段。在梳理經(jīng)驗階段，力爭做到原生態(tài)的調(diào)查，真實、可信、覆蓋面廣，以此為后續(xù)的體驗做鋪墊。

二、體驗階段：搭建平臺，關(guān)注多維輻射

經(jīng)驗必須融入具身體驗中，學生才能更好地看清自己并改變自己。教師應(yīng)該為學生搭建具身體驗的情境平臺，讓學生觸景生情，達到“潤物無聲”之效。在具體的情境中，學生將“境”中的問題進行多維輻射，促成良性循環(huán)。此環(huán)節(jié)為“沉浸式體驗”的第二階段。

（一）通過游戲化體驗達成共識

游戲情境能吸引學生全身心地投入，促進思維開發(fā)，加深體驗效果。游戲被用于班會，猶如鹽融于湯中，使班會更有味道。主題班會中的游戲必須有針對性、適切性、趣味性，針對道德行為本身，而不隱射個人，不對號入座。教師應(yīng)該多創(chuàng)設(shè)以身體感官為主要體驗對象的游戲，力爭讓學生沉浸進去，提高認識自我的能力，促進其道德體驗，激活其道德約束力。

“同桌兩人拉皮筋”的游戲?qū)W生理解寬容的力量有啟發(fā)。游戲中，大部分學生能夠努力向外拉以贏得游戲的勝利，但有極個別學生為對方推送力量——因為怕皮筋過分伸拉而斷裂，通過反彈傷害到自己的手臂。教師趁機拋出問題：“如果不考慮皮筋的伸拉極限，一味地進行下去，究竟會發(fā)生什么？如果把這種現(xiàn)象看作是人與人之間的沖突，雙方都用盡全力不想讓，那么，會傷害自己嗎？”通過游戲，從手臂的疼痛，學生聯(lián)想到精神的傷害。最終，大家通過談?wù)撨_成共識：生活中，如果斤斤計較，互不相讓，傷害的最終其實是自己。寬容的力量更大，寬容后的余地更寬，唯有寬容，給予對方諒解的同時也有效地保護自己。

（二）通過圖像化體驗引起共鳴

把事件或故事通過清晰的可視化圖像呈現(xiàn)出來，能夠在學生頭腦中留下深刻痕跡。對于少年兒童而言，感性材料愈形象生動，道德生成愈有力。大量事實證明，少年兒童喜歡動態(tài)畫面與音頻資料，愿意沉浸進去進行有效品鑒。這樣的真實體驗?zāi)軌蜃畲笙薅鹊匾鸸缠Q，能夠幫助學生把握事件的整體性，形成正確的價值觀。

視頻“寬容是一種拯救”中的情節(jié)既悲傷又溫情。悲傷的是，兩個少年縱火犯用自己的愚蠢舉動造成了一位年輕的消防隊員的生命的消失；溫情的是，失去兒子的母親發(fā)揮了寬容的力量，挽救了因無法承受巨大社會壓力而要自殺的兩個少年……這個發(fā)生在2005年的真實新聞事例，通過影視劇方式出現(xiàn)在班會中時，引發(fā)了全體學生強烈的共鳴：一開始的憤怒、中途等同感受的自責及后悔、結(jié)尾溫情的解決方式，在給予學生懸疑感的同時，也帶給他們沉甸甸的思考：寬容是有力量的，正是因為寬容，拯救了兩個少年；正是因為寬容，出獄后的他們奮發(fā)有為，每年帶著自己的孩子去看望這位偉大的母親。其中的正反對比以及心理變化因為動態(tài)呈現(xiàn)而清晰可見，母親的寬容之語于不經(jīng)意間浸潤著學生：“你們可能在逃亡途中生不如死，請回家吧?！睂W生意識到，這樣的“回家”實際上是回歸正義、責任及道德?？梢?，圖像化視頻更能激活學生的大腦皮層，通過深度體驗幫助學生理解寬容的力量。

（三）通過表演化體驗進行共享

“沉浸式體驗”的另一種較為有效的方式是角色扮演。表演化基于兒童現(xiàn)實，但又高于現(xiàn)實，是對道德行為的高度凝練——將學生道德生活中零散的、個性化的行為提煉出來，盤活為某種情境范例表演出來，促使學生的再理解。在此過程中，“劇中人”及“觀眾”都因為情境的鮮活性而沉浸進去，然后進行有意義的分享。

以下是小組表演案例：

案例表演一：課桌走道間，一名學生抓緊課間時間喝可樂，兩個打鬧的同學推推搡搡碰翻了可樂瓶，新穿的校服上頓時灑上了汁液。

案例表演二：一名學生傍晚放學進門后打開電視欣賞自己喜愛的節(jié)目，才三分鐘，爸爸開始呵斥：“作業(yè)第一，趕緊關(guān)閉電視。”學生不情愿：“就看一會兒嘛，干嗎搞得這么緊張？”

案例表演三：晚七點，一名學生在家彈鋼琴，樓上的一家主人前來交涉，理由是他正在休息，鋼琴聲太吵，妨礙他的休息。

案例表演四：一名成年人比較兇，好幾次向一名學生“借”錢，學生明知道他不會還錢，但出于害怕而借錢給他。

以上情境案例都關(guān)聯(lián)學生現(xiàn)實，表演中，學生有明確的植入感，體驗更深，進而為解決自己成長中的煩惱提供了方向。角色表演中，讓曾經(jīng)在“是否寬容”中受到傷害或者自責的學生也“上上鏡”，將會對寬容有更加切身的體驗。如此，“演員”和“觀眾”、“傷害者”和“被傷害者”互相分享，都不同程度地提升了道德認知。

三、生成階段：立足現(xiàn)場，推進階梯行動

在“沉浸式體驗”實踐中，一定有一些有意義、有價值的“生成點”與“延伸點”。班主任應(yīng)該及時關(guān)注這樣的生成，一環(huán)扣一環(huán)，推進階梯行動，達到“舉一隅得三隅”的目的。此環(huán)節(jié)為“沉浸式體驗”班會的第三階段，重在學生道德品性的落地生根。

（一）激活即時性生成

學生表演了上述四個案例后，班會活動并非謝幕。教師應(yīng)引領(lǐng)學生就案例情境進行討論，通過補充一些新的例子和必要的深問與反問，即時生成一些新的觀點與體驗，多方面感悟?qū)捜莸牧α?。教師可以舉行“實話實說”活動：

下面的字詞都與“寬容”有關(guān)，并且與上述四個情境有關(guān)，請你實話實說，當然，出于自尊心的保護，可以通過匿名方式回答。

容——“宰相肚里能撐船”的故事你一定聽說過，那么，今天的你是否有“容忍”之心？如果有，恭喜你；如果沒有，今后你該如何做呢？

歉——廉頗負荊請罪是為了國家利益。今天的你，為了班集體，你是否具有大局觀？有無因為長遠利益而暫時“容忍”的經(jīng)歷？

拒——面對別人過分的要求與錯誤，你也要容忍嗎？如果你碰到上例中的下午七點彈琴或與那個敲詐錢財?shù)某赡耆?，你會怎么辦？

通過以上“實話實說”活動，議一議、看一看、思一思，激活學生的一些即時性生成：寬容是一種力量，寬容是建立在大局觀上的。但是，寬容也是有限度的，面對一定尺度之外的要求與欺凌，人們有必要拒絕。下午七點還不到休息時間，為了自己的專業(yè)進步，完全可以練琴。面對欺凌現(xiàn)象，應(yīng)該積極向家長或公安局等部門匯報，借助成年人及集體的力量解決問題。不能無原則地寬容。寬容與縱容是有區(qū)別的，過分縱容別人其實間接地害了別人。如此，學生從多元化的角度理解寬容的多重意蘊。

（二）實現(xiàn)可視化生成

通過“沉浸式體驗”，學生對寬容有了更深的理解，并努力落實到自己的生活中。那么，這些改變從哪里體現(xiàn)出來呢？“回望是意義發(fā)生的方式”——教師不妨再次呈現(xiàn)“寬容度測試題”，讓學生重新打“√”與打“X”號，并請學生就前后兩次的不同符號說明理由，提出自己新的生成觀點。以下是部分學生的回答：

針對“不服氣”類型的：不服氣那些成績好的、得獎的同學是不對的，與其不服氣，不如向他們學習，下功夫變得更優(yōu)秀；針對“懷疑”類型的：沒有證據(jù)就懷疑別人是不科學的，是度量狹小的表現(xiàn)；針對“比較在意”類型的：別人是否在乎我的努力及成績并不重要，做最棒的自己就行了，是金子總會發(fā)光，當我足夠優(yōu)秀時，會有更多的人肯定我；針對“行動”類型的：絕對不貶低比自己強的人，絕對不報復他人，讓自己變得更優(yōu)秀才是最應(yīng)該做的。

如此，通過“寬容度測試題”前后的對比打鉤及理由說明，發(fā)現(xiàn)“自己比以前更寬容”，成長觸目可及，自豪溢于言表，實現(xiàn)了生成的可視化。

（三）延展永久性生成

通過“沉浸式體驗”，學生懂得了很多，但能否變?yōu)樽约撼砷L的力量呢？是否有勇氣在大眾面前改變曾經(jīng)的陋習而切切實實變成一個大度的人呢？教師應(yīng)認識到活動“再深入”的重要性，通過延展永久性生成，助力于學生道德的成長與實際行動的落實。

班會中，教師根據(jù)前期真實情況的摸排，選擇兩名互相詆毀的學生，課前請詆毀別人的一方寫一封真情實意的道歉信，課中親自讀信，表示出強烈的悔改之心。班主任當場詢問另一方：現(xiàn)在，你能放下心中的壓力或者“疙瘩”嗎？你能原諒或者寬容他嗎？答案得到肯定。當然，在此過程中，允許多元答案，比如，“我早就原諒他了，只是不好意思說出來?！薄笆裁囱剑以缤?，那個根本不要緊啊?！敝?，教師趁機組織更多的學生紛紛拿起筆為曾經(jīng)有過“不寬容”經(jīng)歷中的另一個同學寫信，讓“寬容”之信傳遞到更多人的手中，重新收獲友誼。

總之，“沉浸式”班會的主要形式是微小敘事，內(nèi)容注重當下的道德生活?！拔⑿⑹聞t更為注重個體與局部的特殊性”。班主任，應(yīng)該從學生的特殊性出發(fā)，關(guān)注局部細節(jié)，積極盤活班會資源，創(chuàng)設(shè)主題式情境，通過“經(jīng)驗、體驗、生成”的聯(lián)動，讓學生從“沉浸式體驗”中有所思、有所悟、有所行，并擁有面向未來生活的力量。

參考文獻：

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（責任編輯：姜波）