林珂伊
內(nèi)容摘要:批判性思維是21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型中的組成部分,魯迅是中國現(xiàn)代文學(xué)史上的一座豐碑,學(xué)生閱讀魯迅的作品,能夠感受魯迅作品的批判性、充分了解魯迅對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判、批判性,通過學(xué)習(xí)魯迅作品來培養(yǎng)初中學(xué)生的批判性思維具有一定的可行性。本文將批判性思維作為研究視角,探索批判思維視野下初中魯迅作品閱讀教學(xué)存在的問題并提出相應(yīng)的優(yōu)化策略。
關(guān)鍵詞:批判性思維 魯迅作品 初中閱讀教學(xué)
隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷發(fā)展和社會(huì)的不斷前進(jìn),國家之間的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈,社會(huì)需要更多高素質(zhì)的人才。在日常海量信息充斥的社會(huì)中,對(duì)于掌握學(xué)會(huì)接收信息、分辨信息成為個(gè)體必備的技能是社會(huì)發(fā)展所必需的。因此,國家未來經(jīng)濟(jì)的發(fā)展離不開對(duì)人才批判性思維的培養(yǎng)。2020年,北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院與美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟開展合作,提出21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型,包含:文化理解與傳承素養(yǎng)、批判性思維、創(chuàng)新素養(yǎng)、溝通素養(yǎng)、合作素養(yǎng)。教育教學(xué)改革需要落實(shí)到具體學(xué)科中,每門學(xué)科都有其學(xué)科特性,因此強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)形成時(shí)必須著眼于學(xué)科核心素養(yǎng)。2022年4月21日教育部印發(fā)的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱《新課標(biāo)》)指出義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包含“文化自信”“語言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”,批判性思維是學(xué)生需具備的重要思維能力之一。
魯迅是中國現(xiàn)代文學(xué)史上的一座豐碑,魯迅的作品都是初中語文教材中的重中之重。統(tǒng)編版語文教材共有六冊(cè)書,每冊(cè)書皆有魯迅的作品選入,共包含三篇散文、三篇小說和一篇雜文。魯迅曾言“從來如此,便對(duì)嗎?”,這句話體現(xiàn)了魯迅的批判性思維,他的批判性思維更是充分體現(xiàn)在其作品中。魯迅作為新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期的重要人物,用他的筆桿抨擊封建社會(huì)的桎梏、喚醒國民的意識(shí),他的言論至今仍有激發(fā)民眾思想的作用。學(xué)生閱讀魯迅的作品,能夠感受魯迅作品的批判性性、充分了解魯迅對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判、批判性,并且在閱讀的過程中形成自己的思考。因此,本文將在批判性視野下探索初中魯迅作品教學(xué)現(xiàn)存問題,并根據(jù)現(xiàn)存問題提出相應(yīng)的優(yōu)化策略。
一.批判性思維概念界定
批判性思維即Critical Thinking,在國內(nèi),Critical Thinking也被譯為批判性思維、批判性思考等。在國外,批判性思維最早可以追溯至古希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出的“產(chǎn)婆術(shù)”。“產(chǎn)婆術(shù)”四步驟之一的“譏諷”即不斷地提問使對(duì)方自己發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)識(shí)上的矛盾,體現(xiàn)了批判性思想?,F(xiàn)代批判性思維的溯源則是美國教育家杜威提出的“反省性思維”?!叭绾嗡季S”是杜威教育理論體系中的一個(gè)重要組成部分,他在《我們?cè)鯓铀季S》一書中指出思維是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、認(rèn)真的、不斷的深思。進(jìn)步派教育家將杜威的“反省性思維”貼上了“批判性思維”的標(biāo)簽。但直到20世紀(jì)80年代初批判性思維才得到廣泛的重視。不同學(xué)者基于不同的角度對(duì)批判性思維的概念進(jìn)行解讀,其結(jié)論莫衷一是。恩尼斯是美國批判性思維運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)者。他在杜威的基礎(chǔ)上將批判性思維界定為“一種合理的反思思維,這種思維專注于決定相信什么或做什么?!保@個(gè)定義體現(xiàn)了一個(gè)基本想法:為了進(jìn)行批判性思考,學(xué)生需要標(biāo)準(zhǔn)來作出決定。
在國內(nèi),批判性思維的研究發(fā)展相對(duì)較緩,國內(nèi)學(xué)者多基于國外研究對(duì)批判性思維進(jìn)行定義。近代中國于20世紀(jì)80年代開始逐步研究批判性思維。其中以劉儒德和鐘啟泉的研究為核心。鐘啟泉(2002)認(rèn)為批判性思維是“對(duì)于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在,同時(shí)根據(jù)自身的思考邏輯作出主張的思考。”董毓(2012)對(duì)現(xiàn)有研究中對(duì)批判性思維概念的界定進(jìn)行了否定,她認(rèn)為現(xiàn)有研究中對(duì)批判性思維的理論研究存在三大誤區(qū),針對(duì)這些誤區(qū)她指出批判性思維不等于否定,不等于論證邏輯,也不等于技巧。而是求真、公正、反思和開放的精神態(tài)度與分析、推理、判斷、開創(chuàng)等思維技巧的結(jié)合。雖然我國關(guān)于批判性思維的發(fā)展進(jìn)程較短,且已有研究較薄弱,但批判性思維一直都是我國教育研究的熱點(diǎn),有待進(jìn)一步研究。
綜上所述,不同學(xué)者從不同的角度切入來闡述“批判性思維”,有的學(xué)者將批判性思維視為一種能力,有的學(xué)者把批判性思維視為一種過程,也有的學(xué)者以思維傾向的角度來闡釋批判性思維??v觀現(xiàn)有研究者對(duì)批判性思維的定義以及本文的研究主題,筆者將批判性思維定義為:個(gè)體面對(duì)認(rèn)知活動(dòng)時(shí)作出自主的理性且反省的思維過程。
二.批判性思維視野下初中魯迅作品教學(xué)存在的問題
(一)對(duì)魯迅作品接受程度低下致使教學(xué)質(zhì)量不濟(jì)
魯迅的作品是對(duì)歷史的反饋,魯迅說他創(chuàng)作魯迅說他創(chuàng)作小說是“聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士,使他不憚?dòng)谇膀?qū)。” 正如王富仁所評(píng)價(jià)的“魯迅是一個(gè)醒著的人。感到中國還有一個(gè)醒著的人,我心里多少踏實(shí)些?!濒斞笇?duì)于病態(tài)社會(huì)中底層人民的黑暗生活深惡痛絕,于是他揭露出這些,或隱晦于小說,亦或是明示于雜文中,他的文章和思想為行動(dòng)中的前驅(qū)和猛士提供了斗爭(zhēng)的方向,文章思想的深刻性讓現(xiàn)代讀者云里霧里也是不可置否的。不少一線初中語文教師對(duì)于魯迅作品的思想內(nèi)涵了解不深,上課內(nèi)容局限于教參和集體備課時(shí)得出的結(jié)論,導(dǎo)致教學(xué)方向單一、呆板,無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使得教學(xué)質(zhì)量不濟(jì)。
(二)教學(xué)方法的單一導(dǎo)致教學(xué)過程程序化
根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論可知,學(xué)生從小學(xué)到初中階段,其思維從具體運(yùn)算階段(7-10歲)過渡到了形式運(yùn)算階段(12-16歲)。相較于小學(xué)時(shí)期只能根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維解決問題,處于形式運(yùn)算階段的初中生思維發(fā)展趨于成熟,思維具有更大的靈活性。在這一年齡階段,學(xué)生開始有自己的思想與主見,批判性思維與獨(dú)立性思想的發(fā)展使得他們不再刻板地遵循規(guī)則,也不再盲從于師長的命令??梢?,隨著年齡的發(fā)展,所選文章的思想深度加深,所剖析的社會(huì)現(xiàn)實(shí)也在逐步深入,而文學(xué)體裁的不同也應(yīng)對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)方法。但是不少教師在教學(xué)不同的文章時(shí)常常一味地使用講授法,未根據(jù)學(xué)情的變化、選文的不同而適時(shí)改變教學(xué)策略,從而影響了教學(xué)質(zhì)量。
(三)不平等的對(duì)話模式遏止學(xué)生質(zhì)疑批判
在課堂上,教師和學(xué)生處于不平等的對(duì)話模式,學(xué)生是溫順的聆聽者,這一對(duì)話模式遏制了學(xué)生的批判意識(shí)發(fā)展,麻痹并且抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣于上課時(shí)的這種對(duì)話模式,其惰性將不斷地發(fā)展,最終失去了對(duì)語文閱讀學(xué)習(xí)的樂趣。由于上課時(shí)教師往往按照固定的教學(xué)模式進(jìn)行,在課堂上有意或無意地引導(dǎo)學(xué)生參與回答,讓學(xué)生無形地處于不平等的對(duì)話模式中。
三.批判性思維視野下初中魯迅作品教學(xué)優(yōu)化策略
(一)充分解讀魯迅作品,扎實(shí)文學(xué)素養(yǎng)
作為教師,應(yīng)該有扎實(shí)的文學(xué)素養(yǎng),引領(lǐng)學(xué)生閱讀,更應(yīng)該自己閱讀,缺乏文學(xué)感悟力的語文教師無法上好語文課。充分解讀魯迅作品,扎實(shí)文學(xué)素養(yǎng)是上好魯迅作品課堂的基礎(chǔ)。魯迅作品有充足的年代感,因時(shí)而生,因此教師解讀魯迅作品之前要充分了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景,充分品讀魯迅作品的文學(xué)意味。
以《孔乙己》為例,這篇文章的教學(xué)重點(diǎn)是文章中“看”與“被看”的敘事模式,“被看”的是孔乙己,“看”的是酒館老板、酒館里的看客與“我”。文章以小伙計(jì)“我”作為敘事者別有用心,“我”一開始還未加入到“看”的行列,因此“我”還是孔乙己會(huì)打交道的人,孔乙己教“我”寫字,但是隨著酒館里的看客們總是肆無忌憚地笑話孔乙己,“我”也就從眾,“我”也在無形地被影響,麻木地加入了看客的行列,這一變化是文章中隱含的“看”與“被看”的模式,小伙計(jì)對(duì)孔乙己態(tài)度的變化體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)封建社會(huì)人們的麻木不仁。將小伙計(jì)的敘事視角度作為教學(xué)主線,分析小伙計(jì)態(tài)度的變化,讓學(xué)生在分析中體會(huì)魯迅對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度所造成的的人民的麻木的批判。此外,在分析看客時(shí)不可忽視對(duì)“孔乙己被丁舉人打斷腿”這一情節(jié)的解讀。酒館老板好似在聽一件喜聞樂見的趣事,不斷地向喝酒的人問道“怎么樣?”、“后來怎么樣?”“后來呢?”,而敘述者也是事不關(guān)己高高掛起,用冷漠戲謔的態(tài)度講述。深究其背后的原因,造成酒館老板與喝酒的人秉持如此冷漠的態(tài)度根本原因是科舉制度的畸形,丁舉人考上科舉便成為人上人,沒有獲得功名的孔乙己被他人肆意地唾棄,側(cè)面體現(xiàn)出科舉制度的畸形。許多教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生探討“看”與“被看”的敘述模式時(shí),常常會(huì)忽視小伙計(jì)對(duì)孔乙己態(tài)度的變化,未能引導(dǎo)學(xué)生充分思考。
(二)根據(jù)文本特色,合理選擇教學(xué)方法
在閱讀教學(xué)的過程中,教師為了完成教學(xué)任務(wù),常常根據(jù)設(shè)計(jì)好固定的問題,千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生朝既定的答案回答,這種教學(xué)模式容易扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此,教師在教學(xué)的過程中不能一味地使用講授教學(xué)法,而應(yīng)該根據(jù)文本的特色,合理地選擇教學(xué)方法。
以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例,魯迅在文章中使用了先抑后揚(yáng)的手法,“憎惡”、“我實(shí)在不佩服她”、“我所不耐煩的”等詞語表面上可以看出兒時(shí)的“我”對(duì)于阿長的厭惡,但是細(xì)讀作者描寫阿長睡相不好、除夕元旦時(shí)阿長總要強(qiáng)調(diào)規(guī)矩這些段落,是魯迅“童年感受”和“成年回述”之間的差異問題,是為了和后文形成巨大反差。長媽媽所謂迷信行為的背后,是真摯的、濃濃的愛意。這些是成年魯迅格外珍惜的。如何從一系列含有貶義的詞語背后,品味出、感受到其間的善意與愛意,則需靠語感、靠朗讀。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中,教師不能一味地通過講授法來對(duì)學(xué)生分析貶義詞背后所隱藏的作者對(duì)阿長的愛意,更應(yīng)該讓學(xué)生通過朗讀來理解。在朗讀得過程中,教師要注意引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊理解,例如解讀阿長除夕元旦時(shí)的一系列迷信行為中,教師要引導(dǎo)學(xué)生通過文章具體詞匯的描述來構(gòu)造阿長的形象。
(三)尊重期待視野,激發(fā)學(xué)生閱讀興趣
接受美學(xué)的代表人物姚斯曾言:文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)槭侵挥型ㄟ^讀者的閱讀傳遞過程,作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的視野。接受美學(xué)理論包含召喚結(jié)構(gòu)、期待視野和第二文本三大理論維度。所謂期待視野,指的是讀者在閱讀文學(xué)作品之前,對(duì)作品具備了一定的“前理解”,是讀者因自身的生活經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對(duì)文學(xué)作品的欣賞水平與接受要求在閱讀中的具體表現(xiàn)。此外,在接受理論的視域下,每部作品都充滿了不確定性,需要通過讀者的理解來賦予獨(dú)特的意義,因此,即使學(xué)生的理解不符合既定的答案或者常規(guī)的思考模式,教師也需要尊重學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)到理解,從而激發(fā)學(xué)生的批判性思維發(fā)展。
教師在課前布置預(yù)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生在預(yù)習(xí)文章之后填寫導(dǎo)學(xué)單,讓學(xué)生針對(duì)文本進(jìn)行溝通、交流。以《從百草園道三味書屋》為例,這篇文章是選自統(tǒng)編版教材七年級(jí)上冊(cè),是進(jìn)入初中后學(xué)生接觸的第一篇魯迅的文章,因此在教學(xué)之前,教師可以通過提問“你對(duì)魯迅已有的印象”、“你閱讀《從百草園到三味書屋》的初始感受、所獲得的信息”等問題來了解學(xué)生對(duì)文章的“前理解”,以此來選擇適合本班學(xué)生學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容。統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第八單元《走進(jìn)魯迅,親近魯迅》編排了四篇課文,分別是精讀課文《少年閏土》、《好的故事》和略讀課文《我的伯父魯迅先生》、《有的人》,七年級(jí)學(xué)生從小學(xué)時(shí)期的學(xué)習(xí)中了解到了一個(gè)為自己想得少為他人想得多的成年魯迅,也了解到了一個(gè)天真爛漫的童年魯迅,通過學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》又能夠豐富學(xué)生眼中的魯迅形象。
(四)鼓勵(lì)逆向思考,引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑批判
所謂逆向思考,指的是認(rèn)識(shí)事物時(shí)往相反的方向思考,從而得出不同的見解,讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中進(jìn)行逆向思考有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。當(dāng)下時(shí)代所需要的是創(chuàng)新性人才,教師的順向灌輸會(huì)壓制學(xué)生的批判性思維,讓學(xué)生逐漸成長為故步自封、因循守舊的人,這不利于學(xué)生的發(fā)展。在魯迅作品教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,既需要從魯迅作品本身探討文章所體現(xiàn)的批判精神,也需要從教學(xué)過程出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中質(zhì)疑批判,進(jìn)行逆向思考。在學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行逆向思考,可以從以下兩個(gè)途徑進(jìn)行:通過探究課文培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維能力;通過介紹課外讀物培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維能力。
以《故鄉(xiāng)》為例,學(xué)生分析成年閏土的情節(jié)時(shí)會(huì)思考是什么造成了閏土的變化,又是什么導(dǎo)致無話不說的閏土與“我”到了中年時(shí)有了難以逾越的隔閡是本課的教學(xué)重點(diǎn),在分析的過程中教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比少年閏土的天真與中年閏土的麻木,并且讓學(xué)生深究其中的原因。少年閏土能夠繪聲繪色地向“我”介紹“我”素不知道的新鮮事,而中年閏土“只是覺得苦,而又形容不出?!?,兒時(shí)能說出來,是因?yàn)椴欢?,而中年時(shí)說不出是因?yàn)槎笆隆绷?,這個(gè)“事”指的是封建禮教下的等級(jí)制度,人與人之間的尊卑等級(jí)之分。教師在引導(dǎo)學(xué)生思考中年閏土與少年閏土呈現(xiàn)出截然不同的精神面貌的深層原因時(shí),可以讓學(xué)生思考如果魯迅在寫作時(shí)將小說中的中年閏土塑造成和楊二嫂一樣貪婪、聒噪、尖酸刻薄的市井小民是合理。學(xué)生在進(jìn)行逆向思考時(shí),會(huì)發(fā)現(xiàn)基于閏土兒時(shí)的品性和他的生活環(huán)境思考,將小說情節(jié)設(shè)置為少年閏土成長為楊二嫂這樣的人是不合邏輯的。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上探討社會(huì)背景,可以讓學(xué)生更易理解文章主題。
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(作者單位:杭州師范大學(xué))