劉青

內(nèi)容摘要：英美文學課程是高校英語專業(yè)學生的一門學科核心課程。在“三全育人”和“智慧教學模式”背景下，傳統(tǒng)的考核方式已不符合新國標的人才培養(yǎng)目標，也無法適應現(xiàn)階段的課程創(chuàng)新性教學改革趨勢，英美文學課程的考核方式必須改革創(chuàng)新。以“超星”學習通平臺為依托的考核方式能較好地規(guī)避傳統(tǒng)方式的弊端，使學生主動參與到各學習環(huán)節(jié)中，實現(xiàn)對學生學習情況的階段性考核評價，是高校英美文學課程進行改革創(chuàng)新的可行性之路。

關鍵詞：“超星” 英美文學 過程性考核

2012年教育部高教司頒布了《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》的綱領性文件，其對新時期高校英語專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了新要求，強調(diào)了英美文學類課程在英語專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要性。英美文學課程作為專業(yè)體系內(nèi)的一門學科核心課程，在提高學生人文素質(zhì)、培養(yǎng)其國際交際能力和國際競爭力方面發(fā)揮著重要作用。在互聯(lián)網(wǎng)時代背景下，英美文學課程依托各類線上學習平臺及資源進行教學改革順應了時代的要求，也是該課程進行改革創(chuàng)新的必經(jīng)之路。因此，在課程改革中融入以互聯(lián)網(wǎng)教學平臺為依托的過程性考核方式，符合互聯(lián)網(wǎng)時代背景下及“三全育人”背景下的培養(yǎng)英語專業(yè)高素質(zhì)人才的需求，能較好地規(guī)避傳統(tǒng)考核評價方式中的弊端。

一.英美文學課程考核方式的現(xiàn)狀與弊端

英美文學課程是高校英語專業(yè)學生的一門學科核心課程。然而，在實際的教學過程中，其被“邊緣化”的地位和有限的學時使教師為了完成教學任務而被迫采取“滿堂灌”的方式，導致學習效果不盡人意，“滿堂灌”的教學模式也容易使學生產(chǎn)生懶惰情緒、對課堂形成疲憊感、授課效果大受影響。

傳統(tǒng)的英美文學課堂通常采用以教師講授知識點為主的教學模式，在教學環(huán)節(jié)中師生互動少，學生處于被動學習的境地。考核方式則以學期末的筆試為主，教師根據(jù)教材知識點進行命題，考核方式單一，甚至存在“一考即定成績”的不良現(xiàn)象。在這樣的教學模式和考核方式下，學生往往采取在考試前死記硬背的方法來應對考試，而未對知識點進行消化理解，更未形成主動學習的主體意識，學生的角色還停留在“聽”和“背”的初級階段。這與英美文學課程的課程性質(zhì)和“三全育人”的目標相去甚遠。英美文學課堂的教學要真正做到以學生為主體，就要給予學生更多的時間和空間，使學生主動積極地完成學習任務和履行學習職責。這要求教師主動把課內(nèi)課外的時間交給學生，讓學生成為學習的主動者，而教師充當學習的引導者、組織者、評價者等。以線上學習平臺（如“超星”學習通平臺）為依托，充分利用課堂之外的“業(yè)余課堂”，使其變?yōu)閷W生自主學習的“第二課堂”，能讓學生成為學習的主體，積極主動地參與到各學習環(huán)節(jié)中，“顛覆了傳統(tǒng)教學中的師生角色，將學生變?yōu)檎n堂的主體，在課堂活動中完成知識的內(nèi)化，”[1]這是英美文學課程在“智慧教學模式”和“信息化教學創(chuàng)新 ”下進行教學改革的可行性方法，也是該課程進行過程性考核和學情評價的必經(jīng)之路。

二.過程性考核

早在1967年，美國教育評價專家斯克里文（Michael Scriven）就提出了“形成性評價”（Formative Assessment），指”學習者在主動構(gòu)建知識的過程中，為引導教學正確有效地進行，而對教師教學和學生學習的效果所進行的評價”[2]，即一種考核學習過程的評價方式，其與“終結(jié)性考核”（Summative Assessment）評價方式相對立。另一美國教育評價專家布盧姆（Benjamin Bloom）也在1971年指出傳統(tǒng)測驗主要是對學生進行評判和分類，而形成性評價可以在教學過程中的任一階段給學生提供反饋并予以糾正，它側(cè)重考核學生在整個學習過程中的表現(xiàn)。過程性評價是把學生參與整個學習的過程納入評價指標體系，包括出勤、自主學習參與度、課堂小組活動、作業(yè)小測結(jié)果、章節(jié)測試等，并與終結(jié)性考試成績相結(jié)合的學業(yè)綜合評價辦法。

“課程考核是教師在教學工作中用來檢查教學效果、鞏固學生知識、改進教學方式、提高教學質(zhì)量和實現(xiàn)教育目標的重要手段之一?！盵3]過程性考核對學生在整個教學過程中的學習情況進行綜合評價，并向教師反饋其教學行為的效果。教師對學生在學習中所表現(xiàn)出的情感、學習態(tài)度、水平能力和學習策略等方面的發(fā)展做出評價，并將結(jié)果及時反饋給學生，從而促進教師教學方式和學生學習方式的調(diào)整，以形成高效度的教學過程。過程性考核能使教師對學生在學習過程中的學習情況和學習效果進行評價，能促進學生思維能力、應用能力、綜合素質(zhì)等方面的提升，是一種多角度、多階段、多層面的考核方式。教師在過程性考核方式實踐中能有效地動態(tài)掌握學生對知識點的理解消化情況，幫助其自身調(diào)整教學方法和手段，從而優(yōu)化教學效果。學生在過程性考核方式實踐中能及時發(fā)現(xiàn)自己在學習方面的不足，調(diào)整學習方法，由被動式學習者變?yōu)橹鲃邮綄W習者，提高其學習的主體意識和責任感。

過程性考核方式的優(yōu)點在于其具有雙向反饋功能。它能反饋學生的整體學習過程和各學習環(huán)節(jié)的表現(xiàn)情況，也能反饋教師的教學內(nèi)容和教學方式是否具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，促進教師的“教”和學生的“學”良性相長。此種方式能提高學生的學習興趣和主動性，促進學生思辨能力和綜合素養(yǎng)的提高，實現(xiàn)課程教學改革的意義。

然而，值得注意的是過程性考核并不等同于不考核或分階段的考試形式，此兩者都無法真實地反映學生的學習情況。在過程性考核方式的實施中可能會出現(xiàn)考核內(nèi)容較多或講授同一課程的不同教師的考核標準不一致的問題，這就要求教師在實施前認真分析整理學習內(nèi)容、合理規(guī)劃在不同階段的考核內(nèi)容及方式、制定全面的考核標準，以確?？己私Y(jié)果的有效性和高效度。

三.“超星”學習通平臺在英美文學課程過程性考核中的具體應用

英美文學課程的教學改革和考核方式改革都需要利用學習平臺作為載體?！俺恰睂W習通平臺作為一個優(yōu)秀的在線學習平臺，其教學資源豐富、內(nèi)置的考核方式和考核環(huán)節(jié)多樣化。教師可隨時統(tǒng)計學生的學習情況和各階段考核結(jié)果，以數(shù)據(jù)和統(tǒng)計圖表的方式直觀地呈現(xiàn)學習效果。以“超星”學習通平臺為依托，對英美文學課程的教學進行翻轉(zhuǎn)、對其考核方式進行革新具有實用性和前瞻性，是本校英美文學課程教學改革的可行性方案。

（一）過程性考核的改革理念

本校英美文學課程的授課對象為英語專業(yè)大三學生，學生的文學基礎薄弱甚至為零基礎。在整個教學和考核過程中采用過程性考核方式能加強學生平時對英美文學課程的學習習慣、打好并夯實其文學基礎、提高其文學素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。英美文學課程的過程性考核還能使學生樹立“平時用功”的學習理念，打破“一考即定成績”的不良考核方法，從而改變學生在考前死記硬背的學習方法，改善學生的學習狀態(tài)。多元化、多層面、多階段的過程性考核方式把考核評價貫穿于教師的教學環(huán)節(jié)和學生的學習環(huán)節(jié)中，增加了考核的次數(shù)、拓寬了考核的內(nèi)容、變更了考核的形式，以期提高教學效果和學習效果，實現(xiàn)學生人文素養(yǎng)和綜合能力提升的育人目標。

（二）過程性考核的具體措施

首先，教師在“超星”學習通平臺上建課。本校英美文學課程采取的是課程教學團隊共同建課的方式。同一門課的多個任課教師根據(jù)課程的教學大綱和線上教學的要求，分工協(xié)作、共同商討，整體規(guī)劃課程教學的重點精讀內(nèi)容和選讀內(nèi)容，發(fā)布課前預習單，設置章節(jié)的學習任務點，上傳英美文學作家及作品的視頻音頻及影視資源，制定課程的PPT建設任務和拓展文獻資源建設任務，錄制重點內(nèi)容的微課視頻，制作章節(jié)測試題庫和隨堂練習題目，并在資源庫中導入其他院校的優(yōu)秀課程教學示范包，為學生的在線自主學習提供豐富的資源。

其次，教師還需要在平臺上設置過程性考核的比例和具體要求。本校英美文學課程的總評分數(shù)由平時成績、過程性考核成績、及期末考試成績構(gòu)成。其中平時成績由課前預習單學習、課堂簽到、學習時長等構(gòu)成，過程性考核成績由隨堂練習、主題討論、任務點學習、小組作業(yè)、章節(jié)小測等構(gòu)成，期末成績則由期末筆試或期末小論文構(gòu)成。期末筆試是根據(jù)整學期教學內(nèi)容中的重要知識點、依托平臺作業(yè)庫和試卷庫的資源制定而成，期末小論文則要求學生選取英美文學某個時期的代表性作家或作品撰寫一篇不少于2000字的英語小論文，并要求學生在平臺上提交小論文時附上論文的查重報告。學習通平臺具有自動批改客觀題的優(yōu)點，教師只需要在平臺上手動批改小論文和小組作業(yè)等學習任務，其他客觀題的成績均可自動生成結(jié)果、并形成學情分析的統(tǒng)計數(shù)據(jù)圖。因此，教師只需在學習通后臺預先設置好各考核部分的分值比例，系統(tǒng)會自動計算并生成數(shù)據(jù)結(jié)果，最后得出過程性考核的各個單項分和總分。

再次，在過程性考核的具體實施中，教師可以利用學習通平臺的智能功能，如掃碼簽到、選人、搶答、主題討論、計時和投票等，以多元化的考核方式實現(xiàn)考核的過程性，提高教學質(zhì)量。在平時成績的考核環(huán)節(jié)中，教師可根據(jù)學生的預習單完成情況對學生進行加分、課前在學習通上設置手勢或掃碼簽到方式，根據(jù)簽到結(jié)果對學生的此項考核內(nèi)容進行加分或減分，以提高其到課率。在過程性考核環(huán)節(jié)中，在英美文學各章節(jié)開始學習時，教師可提前上傳PPT、視頻音頻資源、小測習題等，將其設置為任務點，也可根據(jù)章節(jié)內(nèi)容設置開放性的討論題目供學生線上討論。教師可依據(jù)后臺統(tǒng)計的學生的學習時長、視頻音頻觀看時長、小測習題正確率、線上討論次數(shù)等考核學生的過程性學習效果，并給出單項考核分數(shù)。在小組作業(yè)的考核中，教師可將學生分成4到6人一組，根據(jù)教材章節(jié)內(nèi)容提供多個主題給學生，各小組自選題目進行小組討論、PPT制作、展示匯報等。教師可根據(jù)小組活動中任務的分配情況、小組成員的參與度、匯報展示效果等對小組進行考核評分，從而形成對各小組的過程性考核。小組活動能有效激發(fā)學生的自主學習性、提高其溝通能力和交際能力，是過程性考核中不可或缺的部分。章節(jié)小測的考核則由教師將預先制作好的測試卷上傳到平臺，根據(jù)教學進度設置各小測的測試時間和時長，學生只需使用手機或電腦即可參與測試，使學習活動更具靈活性。

最后，過程性考核的動態(tài)屬性能使教師在實施過程中動態(tài)調(diào)整教學方法和具體考核方式，并對階段性考核成績較差的學生給出提醒和及時輔導，也可對考核表現(xiàn)優(yōu)秀的同學進行表揚，從而激發(fā)學生的學習興趣和積極性，使學生在日常學習中愛上英美文學。

（三）過程性考核的實踐效果

過程性考核是考核整個學習過程，使學生在整個學習環(huán)節(jié)都保持良好的學習狀態(tài)。通過依托學習通平臺、將此種考核方式運用到本校英美文學課程上，不難發(fā)現(xiàn)其具有一些良好的實踐效果。

首先，學生的學習參與度有明顯的提高。過程性考核使學生更多的參與到“平時學習”中，而不是期末臨時抱佛腳的學習中，讓學生始終保持學習的狀態(tài)。通過學習通平臺的數(shù)據(jù)，學生能及時地了解自己在每次考核中的表現(xiàn)及班級成績排名，這能激發(fā)學生之間的“同伴壓力”而改變以往的“沉默學習”現(xiàn)象，也能改變學生在期末臨時抱佛腳的不良學習習慣，培養(yǎng)學生“平時就用功”的好習慣。根據(jù)英美文學課程的學習通后臺數(shù)據(jù)，學生的簽到率高達99%、任務點學習率達到92%、視頻音頻及PPT資源的觀看率達到93%、隨堂練習參與率為97%、主題討論參與率為89%、小論文提交率為100%，絕大部分學生積極參與到了各學習活動中。

其次，學生成績分數(shù)段的分布有變化，成績分數(shù)有明顯的提高。在過程性考核方式下，大部分學生的單項考核成績能達到85分以上，章節(jié)小測和隨堂練習的正確率甚至在90%以上，最終的總評成績也比往屆有所提高，總評平均分達到80分以上，大部分學生的成績都在70-90分之間，且不及格率有所降低。

再次，學生的文學素養(yǎng)和綜合素質(zhì)有一定程度的提升。在英美文學課程的過程性考核中，教師會要求學生分組討論某個文學主題、查閱拓展資源、制作PPT、并進行匯報展示，這就要求學生主動查閱文獻資料、拓展思路，以便于主題匯報和小論文的撰寫。學生在整個過程中獨立思考、交流溝通、積極表達，無疑培養(yǎng)了自己的動手能力、思辨能力、人際交流能力和表達能力，其文學素養(yǎng)和綜合能力有了一定程度的提高。

（四）過程性考核方式中存在的問題

以“超星”平臺為依托的英美文學課程的過程性考核能有效地動態(tài)調(diào)整教師的教學方法和學生的學習方式，但也存在一些待解決的問題。比如，考核的數(shù)據(jù)及圖標稍顯單一，學生在某些活動中，如任務點學習、章節(jié)測驗、隨堂練習，可能存在相互抄襲的現(xiàn)象，從而影響考核的真實結(jié)果。此外，也可能存在同一門課的不同任課教師的考核標準不一致及具體考核方式調(diào)整不及時的問題，這些都要求教師進行多方研討、“對課程教學及過程性考核落實情況進行評估，組織學生座談，聽取過程性考核的受眾方意見”[4]，進而動態(tài)調(diào)整階段性的考核方法，提高過程性考核的效度和信度。

“超星”學習通平臺在英美文學課程的過程性考核中充當著重要的載體作用，能讓學生形成持續(xù)穩(wěn)定的學習方式。學生在各學習環(huán)節(jié)中主動完成課程章節(jié)的任務點學習、主題討論、章節(jié)小測、隨堂練習等，也能接觸多模態(tài)的學習資料和拓展學習方式，摒棄期末臨時抱佛腳的不良學習習慣，使自己在平時的學習過程中就手動起來、腦動起來，真正成為學習的主體。因此，以此平臺為依托的過程性考核方式能有效引導學生主動學習、積極思考、討論交流，在一定程度上有利于實現(xiàn)深度學習、培養(yǎng)學生的批判性思維和文學素養(yǎng)、實現(xiàn)高校教育的育人目標。

參考文獻

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[4]楊曉紅.對開放教育形成性考核管理問題的剖析[J].新疆廣播電視大學學報， 2005，9（02）：37.

基金項目：廣東省本科高校質(zhì)量工程英語專業(yè)團隊建設項目（編號94），廣州理工學院教研項目--基于“超星學習通”平臺的英語文學課程過程性考核方式探究（編號2021JY010）。

（作者單位：廣州理工學院）