楊立國 張家界 阮麗萍 龍凱惠

【摘 要】針對目前一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程設計存在的課程目標分離化、課程內(nèi)容去身化、課程評價單一化等問題，基于具身認知理論的指導，提出非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程設計應遵循的情境性、體驗性、生成性三項原則，并以侗族大歌為例，從擬訂研學課程目標、確定研學課程主題、設計研學課程內(nèi)容和引導研學課程評價四個方面，設計具身情境下身心共同參與的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程，助力非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承與發(fā)展。

【關鍵詞】具身認知理論 非物質(zhì)文化遺產(chǎn) 研學課程 侗族大歌

【中圖分類號】G40? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）24-41-04

“具身認知理論認為，身體的活動是認知發(fā)展的基礎，身體存在于環(huán)境中，故認知的生成依托于身體與環(huán)境的動態(tài)交互?！保?］該理論與研學旅行倡導的在實踐中獲取知識、鍛煉能力的理念不謀而合。目前，具身認知理論應用于研學旅行的成果不多，并且主要集中在方法論層面，沒有形成完整的具身認知理論與研學旅行結合的研究體系。同時，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是人類的寶貴財富，與研學旅行緊密聯(lián)系，可為研學旅行提供豐富的資源。因此，本文以具身認知理論為基礎，通過分析當今非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程設計存在的不足與原則，以侗族大歌為例，進行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程的案例設計，以期為中學非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行課程設計提供參考與借鑒。

一、一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行課程設計存在的不足

研學旅行是由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿的方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，是綜合實踐育人的有效途徑。［2］在當今傳統(tǒng)文化受到極大關注的背景下，中華上下五千多年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化如何以一種更符合青少年身心發(fā)展規(guī)律的方式，融入其身體力行的實踐中成為教育工作者廣泛關注的問題?；诖耍俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行應運而生，《中小學德育工作指南》明確提出要利用非物質(zhì)文化遺產(chǎn)開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學作為傳統(tǒng)村落研學中的一種特殊類型，其建立在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源的開發(fā)設計上，將深奧的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)知識轉化為生動的研學課堂，讓學生通過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行與各類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)對話，深入了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的價值，感受非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人的工匠精神，對保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源和傳承非物質(zhì)文化遺產(chǎn)具有重大意義。然而，一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行的課程設計還存在較多不足，具體表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）課程目標分離化

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行目的在于讓學生通過實踐活動真實體驗研學，深入感受非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的獨特魅力，增長自身見識，提升民族自信心。然而在實際的一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程目標設計中呈現(xiàn)出重知識、輕身體的目標分離局面，按照校內(nèi)學科課程的方式開展活動，聚焦于知識教學層面，要求學生不斷拓展、了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)知識，導致非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程的學科化。這樣的課程目標造成非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學陷入“只學不研”的困境，未能發(fā)揮研學課程獨特的實踐價值。

（二）課程內(nèi)容去身化

研學旅行應是學生全身心參與的真實體驗環(huán)節(jié)，但受到“身心分離”的課程目標影響，研學課程內(nèi)容體現(xiàn)出去身化的問題，導致學生在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行的過程中并未切身體驗課程活動。在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程內(nèi)容的設計中，一方面，一些教師未正確認識到學生的主體地位，一味通過講授傳遞知識，這在一定程度上能夠幫助學生掌握非物質(zhì)文化遺產(chǎn)知識，但無法提高他們的綜合素質(zhì)和實踐能力，導致非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學只能成為學校教學的拓展。另一方面，教師往往會明確每項內(nèi)容的具體時間與規(guī)劃，而為了完成相應的課程目標，有時不能確保學生的探索時間與空間，導致學生身心體驗淺表化，還會使非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學掉進“程序化”的誤區(qū)，阻礙學生的認知發(fā)展。

（三）課程評價單一化

一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程評價參考單一的課程評價模式，在評價方式和評價主體上具有明顯不足。從評價方式來看，一些教師會讓學生上交研學心得、研學手冊等總結性成果，缺少對學生研學體驗的關注。從評價主體來看，學生作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程的參與者，在一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程中卻很少參與評價，教師依然是評價主體，導致評價單一化。

二、具身認知理論下非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程的設計原則

具身認知理論以“身體”和“環(huán)境”為關鍵點，其核心思想是強調(diào)身體在認知過程中的重要作用，認為身體、情境和認識三者是一體的。［3］從主客觀及時空關系來看，具身認知理論與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學高度契合。首先，具身認知理論指出，人類的認知是由大腦、身體、情境三者構成的動態(tài)、生成的自組織系統(tǒng)。［4］非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學就是在動態(tài)發(fā)展的具身情境中，讓學生通過多感官獲取知識、形成感受，達到身心合一的過程，這正是具身認知的體現(xiàn)，即依托于身體感官而作用于具身情境之中。其次，現(xiàn)實生活中的具身情境能夠激發(fā)學生思考探究的熱情，并讓學生在體驗中自然而然地獲取知識，同樣，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學的特殊性就在于通過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)體驗的真實情境促進學生與環(huán)境之間的融合。綜上所述，具身認知理論認為認知具有情境性、生成性、體驗性的特點，這為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行提供了理論支持（見圖1），并有效指導非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行的課程設計。

基于具身認知理論的指導，結合研學旅行的要求，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程設計應遵循以下三個原則。

（一）注重情境性，構建真實研學環(huán)境

情境、環(huán)境是認知不可或缺的條件，身體是處于環(huán)境中的，因此認知也要拓展到認知主體所處的環(huán)境。無論是真實情景還是虛擬情境，都能引起認知主體的感受，通過與環(huán)境的交互作用產(chǎn)生體驗，從而獲得認知。因此，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行的開展也應該基于具體真實的研學情境，使學生在具體的情境中開展各項探究活動，通過情境交互，幫助學生達到非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學目標。同時，教師所設計的情境不僅要貼合具體研學內(nèi)容，而且要具備一定的趣味性，以便學生置身其中，引發(fā)情感共鳴，強化具身認知。

（二）聚焦體驗性，設計涉身研學活動

具身認知理論提出，學習者對世界的認知主要來源于主體的身體體驗，即通過身體對外界的感知與體驗而形成認知。在這個過程中，學習者與學習環(huán)境通過“在場”實現(xiàn)融合，其中“在”強調(diào)學習者身體和心理的共同參與，“場”則指代學習環(huán)境建立的綜合空間［5］，即通過身體與心理的有機整合，達到身心合一。把具身認知理論的體驗性原則引申至非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學的課程設計中，體驗是學生在研學中最重要的活動方式，在教師的指導過程中，知識獲取、能力提高都依賴于學生自身的體驗。但在實際研學過程中，有的教師依然采用輸入式的知識傳授方式，導致學生難以內(nèi)化知識。從具身認知的角度來看，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程不是學生被動接受非物質(zhì)文化遺產(chǎn)知識的過程，而是學生身體力行、利用身體感官與外界交互、與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)對話的過程。因此，在進行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程設計時，要注重設置身心融合的、可操作性強的研學活動，增加研學體驗環(huán)節(jié)，讓學生通過“游中學”“做中學”等方式，觀賞風格各異的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作品、品味色香味俱全的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)美食，以此感受非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的獨特魅力，并內(nèi)化成個人知識。

（三）立足生成性，實施多維課程評價

具身認知理論提出，認知是一個動態(tài)生成的過程，萬事萬物的發(fā)展都是非限定的。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程評價不同于學科評價，其關注學生的過程性體驗與收獲。因此，在具身認知理論的指導下，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程評價應遵循認知的生成性原則，體現(xiàn)研學動態(tài)化、過程化的特點，建立全方位、多維度的課程評價體系，重點關注學生在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學中的過程性表現(xiàn)，不拘泥于最終的研學成果，對學生的合作交流表現(xiàn)、思考探究能力、責任擔當意識等綜合性表現(xiàn)進行多主體評價。

三、基于具身認知理論的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程設計

皇都侗族文化村（以下簡稱皇都村）位于湖南省通道侗族自治縣，2014年被列為第三批中國傳統(tǒng)村落，皇都村目前擁有侗族蘆笙、侗戲、侗族大歌、侗錦織造技藝等省級以上的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護項目，被譽為“侗族文化活態(tài)博物館”。其中，侗族大歌具有鮮明的體驗性、情境性等特征，與具身認知理論的基本概念不謀而合。因此，在具身認知理論的核心觀念指導下，基于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學的特點，有機融合具身認知理論與侗族大歌研學課程，結合高中生的認知學習特點，構建兼顧研究性學習與旅游的侗族大歌非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程。

（一）注重身心參與，擬訂課程目標

研學旅行應以立德樹人、培養(yǎng)人才為根本目標，培養(yǎng)學生成為德智體美勞的社會主義建設者和接班人。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學旅行作為一項綜合實踐活動課程，總體目標是依托非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源，讓學生深入了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的獨特魅力，培養(yǎng)民族認同感與自信心，提升團隊合作意識和創(chuàng)新實踐能力，推進中華民族傳統(tǒng)文化的保護與傳承。參考教育部頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，在具身理論的指導下，擬訂非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程目標，使學生通過具身參與研學活動獲得身心方面的體驗，教師還需考慮學生的發(fā)展特點和需求，依據(jù)課程總目標設計分目標，本課程目標包括價值認同、實踐內(nèi)化、身心健康、責任擔當四個方面，具體如表1所示。

（二）分析資源特點，確定課程主題

侗族大歌具有極高的歷史、民族、音樂等價值，于2006年被列入第一批國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄，但在當今遭受多元文化沖擊的時代背景下，皇都村的眾多非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化發(fā)展陷入困境。本節(jié)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程以“追尋非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，‘侗聽天籟之音”為主題，圍繞侗族大歌，按照五個非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程子主題開展活動，層層遞進，促進學生核心素養(yǎng)的提升。

（三）結合課程主題，設計課程內(nèi)容

皇都村的侗族大歌文化世代相傳，為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程的開發(fā)與設計提供了廣闊的空間，也為學生具身體驗侗族民俗、感受侗族文化、聆聽侗族音樂、了解侗族歷史創(chuàng)造了條件。本文基于具身認知理論的指導，設計五個研學課程子主題，開展具身非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學活動，以期在價值認同、實踐內(nèi)化、身心健康、責任擔當方面獲得提升，具體研學內(nèi)容設計如表2所示。

（四）重視課程反思，構建多維評價

具身認知理論認為，知識具有生成性，能夠通過與外界環(huán)境的互動不斷修正，形成新的認知，這改變了身心二元論的地位，為教育教學評價提供了全新視角。具身認知視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程是以具身情境為主線，以具身活動為主體的研學課程。因此，對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程的評價不僅要關注學生的具身研學活動，而且要考量具身研學的設計是否符合研學課程的目標。這要求采用過程性評價和總結性評價相結合的評價方式，依據(jù)價值認同、實踐內(nèi)化、身心健康、責任擔當和成果展示五項指標進行多維度、全方位的評價，重點關注是否落實具身認知理論下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學，具體評價量表如表3所示。

基于具身認知理論的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研學課程，加強了學生的身心交互，強化了學生的感官體驗，有效避免了研學浮于表面的問題，讓學生真正體驗到非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的魅力，實現(xiàn)有意義的學習。

【參考文獻】

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［2］段玉山，袁書琪，郭鋒濤，等．研學旅行課程標準（一）：前言、課程性質(zhì)與定位、課程基本理念、課程目標［J］．地理教學，2019（5）：4-7．

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［5］王美倩，鄭旭東．在場：工具中介支持的具身學習環(huán)境現(xiàn)象學［J］．開放教育研究，2016，22（1）：60-65．