孫青華

摘 要：“提出問(wèn)題”是科學(xué)課程學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的第一環(huán)節(jié)，也是最為關(guān)鍵的一步。針對(duì)初中生科學(xué)課程的探究式學(xué)習(xí)，提出了由“背景知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”“理論”之間的矛盾、由“科學(xué)猜想”的不同、由“實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)”“探索研究”、由“結(jié)論的應(yīng)用”與事實(shí)的普遍性不符等問(wèn)題提出基本路徑，梳理出了“因果、對(duì)比、反問(wèn)、推廣以及推理”等問(wèn)題提問(wèn)方法，并通過(guò)相關(guān)實(shí)踐案例進(jìn)行了闡述。研究認(rèn)為，作為科學(xué)課程的任課教師要在教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生“提出問(wèn)題”能力的培養(yǎng)，要在不斷實(shí)踐中加以優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：初中生；科學(xué)課程；提出問(wèn)題；探究式學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】2097-2539（2023）06-0159-04

初中科學(xué)課程在不斷課改過(guò)程中，特別強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)上要采用探究式教學(xué)。而探究活動(dòng)的第一步就是“提出問(wèn)題”，學(xué)生具備了提出問(wèn)題的能力，將會(huì)極大提高探究式教學(xué)效率。那么，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)一定的教學(xué)手段讓學(xué)生掌握提出問(wèn)題的途徑、方法以及相關(guān)注意事項(xiàng)，這對(duì)探究式教學(xué)踐行者而言是其成敗的關(guān)鍵。教學(xué)實(shí)踐證明，“提出問(wèn)題”是科學(xué)課程學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的第一環(huán)節(jié)，也是最為關(guān)鍵的一步?？茖W(xué)探究學(xué)習(xí)的過(guò)程就是對(duì)所提出的問(wèn)題作出解答的過(guò)程。敢于且善于“提出問(wèn)題”是走向科學(xué)殿堂的第一個(gè)臺(tái)階，因?yàn)橹挥刑岢鰡?wèn)題才能談得上解決問(wèn)題，一句話科學(xué)探究始于問(wèn)題。本文基于初中生在科學(xué)課程學(xué)習(xí)中如何提高“提出問(wèn)題”能力加以探究，旨在交流與共勉。

1.學(xué)生提出問(wèn)題的基本途徑

通過(guò)對(duì)圖1探究活動(dòng)的基本程序的分析，筆者認(rèn)為提出問(wèn)題的基本途徑可分為以下幾種。

（1）由“背景知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”“理論”之間的矛盾提出問(wèn)題

在“力的作用效果”教學(xué)中，學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的影響，往往認(rèn)為“力是使物體運(yùn)動(dòng)的原因”，與理論知識(shí)“力能改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)”相混淆，由此在經(jīng)驗(yàn)與理論之間產(chǎn)生了矛盾。對(duì)此，可以引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題：“沒(méi)有力的作用，物體是否會(huì)運(yùn)動(dòng)？”

（2）由“科學(xué)猜想”的不同提出問(wèn)題

如在“影響固體溶解度大小的因素”的探究中，學(xué)生會(huì)提出各種各樣的假設(shè)。有“可能與溫度有關(guān)”“可能與溶劑質(zhì)量有關(guān)”“可能與溶劑量有關(guān)”“可能與溶質(zhì)的性質(zhì)有關(guān)”“可能與溶劑的性質(zhì)有關(guān)”“可能與壓強(qiáng)有關(guān)”等。不同的假設(shè)會(huì)導(dǎo)致不同實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)，學(xué)生之間會(huì)有一番爭(zhēng)論，之后根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一個(gè)基本方法——控制變量法，即要研究某兩個(gè)量的關(guān)系，必須確定其他量的相同，再將上述探究重新提出一個(gè)新的問(wèn)題：“如何在研究影響固體溶解度大小的因素時(shí)控制其他的量？”

（3）由“實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)”“探索研究”提出問(wèn)題

如在實(shí)驗(yàn)過(guò)程和研究過(guò)程中，由于實(shí)驗(yàn)器材、實(shí)驗(yàn)方法、研究方法、觀察方法等各方面的原因，也會(huì)引出新的問(wèn)題。如，在研究“凸透鏡成像規(guī)律”的實(shí)驗(yàn)中，在研究“物距小于一倍焦距”這一條規(guī)律時(shí)，學(xué)生觀察之后往往認(rèn)為是一個(gè)實(shí)像。此時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生再次觀察，學(xué)生自然而然提出新問(wèn)題：“如何區(qū)分實(shí)像與虛像？”

（4）由“結(jié)論的應(yīng)用”與事實(shí)的普遍性不符提出問(wèn)題

如，在得出“飽和溶液與不飽和溶液之間的互相轉(zhuǎn)化”的方法后，學(xué)生會(huì)學(xué)到溶解度曲線表，其中氫氧化鈣這一物質(zhì)在通過(guò)“升溫降溫改變飽和與不飽和溶液”的方法上與其他物質(zhì)存在著一定的差異，不能與所學(xué)方法相統(tǒng)一。大部分學(xué)生會(huì)自己提出問(wèn)題：“對(duì)于氫氧化鈣，如何實(shí)現(xiàn)飽和溶液與不飽和溶液的轉(zhuǎn)化？”

2.學(xué)生提出問(wèn)題的基本方法

（1）因果法

在科學(xué)探究過(guò)程中見(jiàn)到一個(gè)現(xiàn)象，要習(xí)慣于問(wèn)一問(wèn)產(chǎn)生的原因是什么。如，密度計(jì)的刻度是不均勻的，而溫度計(jì)、彈簧秤、刻度尺的刻度卻是均勻的。要讓學(xué)生養(yǎng)成一個(gè)習(xí)慣，見(jiàn)到不同的現(xiàn)象，善于問(wèn)一問(wèn)：“密度計(jì)刻度不均勻的原因是什么？”由此可能發(fā)掘出關(guān)系到科學(xué)創(chuàng)見(jiàn)的問(wèn)題：“密度計(jì)也可以做成刻度均勻的嗎？”

（2）對(duì)比法

還是以密度計(jì)為例，比較一下整支密度計(jì)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其刻度具有上小下大，上疏下密的特點(diǎn)，可以引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)：“密度計(jì)地制造原理是什么？”

（3）反問(wèn)法

面對(duì)一個(gè)正面的問(wèn)題，我們可以思考其反過(guò)來(lái)將會(huì)如何；面對(duì)一個(gè)正定理成立，那么其逆定理是否可以成立？如，在講解密度時(shí)，由于密度是物質(zhì)的特性之一，所以不能講密度與質(zhì)量成正比，與體積成反比，但反過(guò)來(lái)，能不能講：“質(zhì)量與密度成正比，體積與密度成反比呢？”

（4）推廣法

某種特殊情況下、特色的物體或特殊的現(xiàn)象中加以提煉出來(lái)的規(guī)律，將其推廣到一般情況或一般物體上是否仍然成立呢？是不是這種規(guī)律具有一定的普遍性或者僅僅適合于特殊情況或者特殊物體上呢？如，在學(xué)習(xí)動(dòng)物的生命周期中，我們從人類、青蛙、蝗蟲(chóng)、蝴蝶等動(dòng)物中得出了生命周期的幾個(gè)過(guò)程，那么這個(gè)過(guò)程是否也適用于自然界千奇百怪的所有生物呢？學(xué)生提出該問(wèn)題后，就可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查詢等手段而展開(kāi)探究了。

（5）推理法

那些進(jìn)行推理所獲取的結(jié)論，是否可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證呢？或者說(shuō)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的相關(guān)規(guī)律，能否找到理論上論證嗎？如，我們可以從日常生活中發(fā)現(xiàn)，一天中的最高溫度一般不出現(xiàn)在中午12時(shí)，而是在午后2時(shí)左右，那我們能設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證嗎？

3.學(xué)生 “提出問(wèn)題”能力的教學(xué)實(shí)踐

課堂中，學(xué)生往往提不出問(wèn)題，說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)還處在被動(dòng)接受的狀態(tài)。學(xué)生之所以提不出有質(zhì)量的問(wèn)題，原因是學(xué)生不善于積極思考。而“問(wèn)題”的提出依賴于懷疑，只有具備“懷疑—問(wèn)題—思索”精神的人才能發(fā)現(xiàn)并提出。“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，疑者覺(jué)悟之機(jī)也。一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！彼砸詰?yīng)給予學(xué)生一定的條件和必要的培養(yǎng)。

（1）情境的創(chuàng)設(shè)

所謂的情境是指在具體的場(chǎng)合下，參與者的情緒、思維等上的一種心理狀態(tài)以及其所導(dǎo)致的氣氛總和。通俗地說(shuō)就是“情”與“境”的總和。我們知道，情感與環(huán)境之間是休戚相關(guān)的。情感是心理活動(dòng)高度發(fā)展的必要條件，環(huán)境是思考的外在因素。對(duì)學(xué)生而言，情感是學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)得以持續(xù)的催化劑，是激發(fā)思考的內(nèi)在因素。所以，教師設(shè)計(jì)一定且合理的情境可以給予學(xué)生一定的啟發(fā)，引發(fā)疑問(wèn)。

第一，故事情境。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，穿插一些學(xué)生熟悉、有趣的小故事，能快速地吸引學(xué)生的注意力。例如，以“浮力”為例，在講解浮沉條件之前，我們可以播放一段學(xué)生熟悉的動(dòng)畫(huà)片《曹沖稱象》。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“曹沖稱象”所揭示的船的吃水深度→排水量→船與石頭的重量關(guān)系之間的特定聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題。如“ 為什么石頭的重就是大象的重？”“為什么要在船上劃刻度線？”等?？梢哉f(shuō)，通過(guò)上述情境的設(shè)計(jì)與運(yùn)用，為浮沉條件教學(xué)的順利開(kāi)展打下了基礎(chǔ)。

第二，實(shí)驗(yàn)情境。亞里士多德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“思維自疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始”。在科學(xué)課程學(xué)習(xí)中，做實(shí)驗(yàn)是非常重要的內(nèi)容之一。為此，教師可以通過(guò)課上實(shí)驗(yàn)演示，通過(guò)引導(dǎo)，使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維的激發(fā)。例如，以光的直線為例，可以用“小孔成像實(shí)驗(yàn)”作為切入口。教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生們驚奇地發(fā)現(xiàn)倒立的蠟燭像時(shí)，教師及時(shí)向?qū)W生拋出問(wèn)題：通過(guò)小孔，為什么蠟燭的光可以生成倒立的像呢？再如，以“研究物體浮沉條件”教學(xué)為例，課上可以運(yùn)用三個(gè)實(shí)驗(yàn)：一是通過(guò)雞蛋在清水河鹽水中漂浮狀態(tài)實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生思考雞蛋受浮力大小與液體密度存在什么關(guān)系？二是通過(guò)潛水艇模型潛水和上浮的實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么，潛水艇水艙里水量變化影響潛水艇的下沉或上浮？三是通過(guò)將密度計(jì)放于三種不同密度液體里，讓學(xué)生觀察密度計(jì)露出液面的體積大小。從而引導(dǎo)學(xué)生思考：浮體重量一定時(shí)，浮體上浮或下沉的變化說(shuō)明了液體密度與浮體排開(kāi)液體體積之間存在什么關(guān)系？可以說(shuō)，通過(guò)上述實(shí)驗(yàn)情境的創(chuàng)設(shè)，不僅實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的直觀性，對(duì)學(xué)生對(duì)易混淆或含糊不清知識(shí)內(nèi)容掌握實(shí)現(xiàn)了有的放矢，也會(huì)使學(xué)生感到科學(xué)課堂的妙趣橫生。

第三，生活情境。日常生活是學(xué)生最直接、最具體的經(jīng)歷。通過(guò)利用這些經(jīng)歷所創(chuàng)設(shè)的情境更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。例如，“在水中提物”與“在空氣中提物”，為什么會(huì)感覺(jué)在水中提物更加省力？當(dāng)把縫衣針?lè)湃胨旭R上就會(huì)下沉，而萬(wàn)噸的巨輪就可以水中遨游呢？空氣中，我們稱一斤鐵和一斤棉花，兩者中所哪一個(gè)所受的重力更大呢？再如，以相對(duì)運(yùn)動(dòng)教學(xué)內(nèi)容為例，教學(xué)中舉例：爸爸和兒子同坐一列火車(chē)出發(fā)后，兒子驚訝問(wèn)爸爸：“爸爸，為什么車(chē)站和路邊的電線桿向后退得這么快?。俊卑职只卮穑骸安粚?duì)，不是車(chē)站和電線桿兒向后退，而是我們的火車(chē)向前開(kāi)了！”針對(duì)爸爸和兒子的對(duì)話，可以向?qū)W生提問(wèn)：“底誰(shuí)是爸爸說(shuō)得對(duì)，還是兒子說(shuō)得對(duì)？為什么呢？”可以說(shuō)，這種“以石激疑”的方法運(yùn)用，是基于學(xué)生生活中真實(shí)的場(chǎng)景為基礎(chǔ)的，更能激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)校的熱情。

第四，問(wèn)題情境。實(shí)踐證明，教學(xué)中學(xué)生面對(duì)自己非常熟悉但又無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)，其心理會(huì)產(chǎn)生較大的求知欲。換句話講，由問(wèn)題所引發(fā)的新問(wèn)題更能有效地捕獲學(xué)生的心。所以，教師在教學(xué)中要善于發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，并運(yùn)用好這些問(wèn)題加以創(chuàng)設(shè)情境。以“常見(jiàn)的堿”教學(xué)內(nèi)容為例，其中有一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)：碳酸鈉溶液與氫氧化鈣溶液反應(yīng)生成白色沉淀。教師演示先在試管中加入2毫升的碳酸鈉溶液，然后用膠頭滴管向試管中滴加幾滴氫氧化鈣溶液，結(jié)果，并沒(méi)有預(yù)期的白色沉淀出現(xiàn)。對(duì)此，學(xué)生非常奇怪：“會(huì)不會(huì)是溶液變質(zhì)？會(huì)不會(huì)標(biāo)簽貼錯(cuò)，這兩瓶溶液不是氫氧化鈣和碳酸鈉？”于是，教師又進(jìn)行演示：先在試管中加入2毫升的氫氧化鈣溶液，用膠頭滴管往試管中滴加了兩滴碳酸鈉溶液，結(jié)果馬上出現(xiàn)白色沉淀。從而引發(fā)學(xué)生對(duì)此問(wèn)題的探究。

第五，科學(xué)史情境?？茖W(xué)課程中有許多的知識(shí)在歷史上具有特定的地位，對(duì)科學(xué)學(xué)科的發(fā)展具有特定的作用。對(duì)于這些知識(shí)，無(wú)數(shù)的科學(xué)家們付出了大量的精力。在科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，我們可以針對(duì)這些歷史背景設(shè)計(jì)情境。以“核外電子排布”教學(xué)內(nèi)容為例，教師可以通過(guò)講述門(mén)捷列夫發(fā)明元素周期表的經(jīng)歷。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑惑：“元素為什么要如此排列？其根據(jù)是什么？”教師就可以順勢(shì)提出《核外電子排布》的學(xué)習(xí)任務(wù)。以“二氧化碳性質(zhì)”教學(xué)內(nèi)容為例，教師可以課上給學(xué)生講述：在17世紀(jì)初，比利時(shí)醫(yī)生海爾蒙特發(fā)現(xiàn)木炭在燃燒之后，除了產(chǎn)生灰燼之外，還會(huì)產(chǎn)生一些看不見(jiàn)、摸不著的物質(zhì)，他通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明了該物質(zhì)是一種不助燃的氣體，后來(lái)，海爾蒙特將其命名為“森林之精”。此時(shí)，學(xué)生就會(huì)很奇怪：“這種物質(zhì)到底是什么？為什么叫‘森林之精’？”面臨學(xué)生的疑問(wèn)，我們便可以引入二氧化碳的教學(xué)。

第六，討論情境。討論是課堂教學(xué)中較為常見(jiàn)的教學(xué)手段，也是學(xué)生非常喜歡的一種學(xué)習(xí)方式。對(duì)科學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容而言，筆者認(rèn)為對(duì)派生性知識(shí)或?qū)W習(xí)內(nèi)容超過(guò)學(xué)生理解能力的知識(shí)，教師可以構(gòu)建討論式情境。在此情境下，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行分析與討論，運(yùn)用正確的思維方法提出問(wèn)題。以“節(jié)氣與物候”教學(xué)為例，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)已能得出一些節(jié)氣和物候的關(guān)系，但在討論過(guò)程中學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)還有很多節(jié)氣不知它的物候特點(diǎn)，所以學(xué)生會(huì)提問(wèn)：“我們?cè)鯓硬拍苤烂總€(gè)節(jié)氣的物候特點(diǎn)呢？”

（2）適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)

質(zhì)疑的方法有很多種，如何有效地培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力，需要教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

第一，點(diǎn)撥與釋疑。學(xué)生通過(guò)觀察而生疑，思維活動(dòng)已處于積極狀態(tài)，不斷引出“為什么”“有何根據(jù)”“怎么回事”的疑問(wèn)，但不知所以的時(shí)候，也正是教師點(diǎn)撥釋疑的契機(jī)。抓住學(xué)生在質(zhì)疑中冥思苦想仍不得其解，產(chǎn)生迫切釋疑的欲望時(shí)，教師適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥釋疑會(huì)取得教學(xué)的最佳效果。如在講“大氣壓強(qiáng)”一節(jié)時(shí)，就是在學(xué)生思索“大氣究竟有無(wú)壓強(qiáng)”而不得其解之際點(diǎn)撥的。先通過(guò)實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生確信空氣也具有質(zhì)量，從而說(shuō)明浸在空氣中的物體也要受到來(lái)自空氣產(chǎn)生的壓強(qiáng)，即大氣壓。然后告訴學(xué)生，人們雖然很早就知道空氣的存在，但發(fā)現(xiàn)大氣壓是17世紀(jì)40年代的事。最后為證實(shí)大氣壓的存在，向?qū)W生演示紙片托水的實(shí)驗(yàn)和著名的馬德堡半球?qū)嶒?yàn)。通過(guò)有序地觀察和點(diǎn)撥，使學(xué)生體會(huì)到盡管大氣壓看不見(jiàn)、摸不著，但真真實(shí)實(shí)地存在，并且學(xué)生又會(huì)產(chǎn)生新的疑惑：“大氣壓到底有多大？”

第二，無(wú)疑中生疑。讓成績(jī)好的學(xué)生在“無(wú)疑中生疑”，也就是在“無(wú)疑”的基礎(chǔ)上，著意引導(dǎo)學(xué)生搜索已知中的“未知”部分，從而提高學(xué)習(xí)的層次。無(wú)疑不等于掌握，理解也不等于知識(shí)。為了獲得真知，還必須引導(dǎo)優(yōu)等生在無(wú)疑中生疑釋疑。如在學(xué)習(xí)完“慣性及慣性的應(yīng)用”一節(jié)后，可以通過(guò)一些具體的事例引導(dǎo)學(xué)生提出新問(wèn)題。如，有兩輛相同的貨車(chē)，一輛不載貨，一輛載滿貨，兩貨車(chē)以相同速度行駛，哪輛車(chē)難停下來(lái)？哪輛車(chē)慣性大？一輛停一輛開(kāi)，哪輛車(chē)慣性大？通過(guò)問(wèn)題的解答，學(xué)生會(huì)提出這樣的問(wèn)題：“慣性大小取決于哪些因素？”

第三，拓展式引導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生往往所提出的一些疑問(wèn)較多是針對(duì)某一具體問(wèn)題，所以，問(wèn)題所涉及的知識(shí)點(diǎn)并不太多。故此，教師對(duì)其解答時(shí)不要就事論事，滿足于學(xué)生所提問(wèn)題的釋疑上。正確引導(dǎo)應(yīng)該是就此問(wèn)題引申出相關(guān)的知識(shí)和相似的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)橫向拓寬和縱向深化。如果學(xué)生提出的問(wèn)題已經(jīng)超出了現(xiàn)有知識(shí)和能力水平，教師要通過(guò)知識(shí)的拓展，幫助學(xué)生解決問(wèn)題。如引導(dǎo)學(xué)生超前自學(xué)后續(xù)所學(xué)的課程知識(shí)，或推薦其閱讀相關(guān)的課外讀物以及參考相關(guān)的資料探求答案。這樣做的好處在于，不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識(shí)面的拓寬，也培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立分析與解決問(wèn)題的能力，更有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。例如，在一次使用電流表做實(shí)驗(yàn)時(shí)，一名同學(xué)注意到：指針沒(méi)有指在零刻度線上，而是偏向零刻度線的左邊（原來(lái)事先教師都調(diào)節(jié)好）。對(duì)此現(xiàn)象該學(xué)生不知從著手加以解惑，于是主動(dòng)來(lái)問(wèn)筆者。筆者，首先表?yè)P(yáng)了其認(rèn)真仔細(xì)的學(xué)習(xí)態(tài)度，指出了其自學(xué)能力強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，并向其推薦了相關(guān)資料。

（3）消除心理障礙

學(xué)生在提問(wèn)過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)不同的心理傾向和反應(yīng)。為此，教師要及時(shí)針對(duì)學(xué)生的各種反應(yīng)，根據(jù)不同的心理，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，進(jìn)行因材施教，從而消除學(xué)生提問(wèn)的心理障礙。

第一，緊張心理的消除。學(xué)生可能學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，可能當(dāng)時(shí)思維受阻等原因造成在提問(wèn)時(shí)緊張、急躁、束手無(wú)策。教師對(duì)此情況應(yīng)保證學(xué)生有足夠的思考時(shí)間，不隨便批評(píng)，應(yīng)將提問(wèn)過(guò)程變?yōu)橐龑?dǎo)性提問(wèn)，從而鼓起他們輕松愉快的勇氣。如用焦耳定律分析電爐絲熱得發(fā)紅，而跟電爐連接著的銅導(dǎo)線不怎樣熱的現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生有時(shí)并未及時(shí)發(fā)現(xiàn)，而無(wú)法提問(wèn)。此時(shí)可將提問(wèn)化為系列引導(dǎo)性提問(wèn)：“電爐絲和銅導(dǎo)線怎樣連接的？”“通過(guò)它們的電流強(qiáng)度大小怎樣？”“電爐絲與銅導(dǎo)線的電阻誰(shuí)大？”“在通電時(shí)間相同時(shí)，哪個(gè)導(dǎo)體發(fā)熱多？”這樣既便于思考，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，又增加了師生談話時(shí)間，緊張氣氛得到緩和。

第二，求速心理的消除。具有這種心理的學(xué)生，思維比較敏捷，能夠圍繞對(duì)象快速提出問(wèn)題，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中會(huì)提出新的問(wèn)題。對(duì)此類學(xué)生，教師不必急于給予答案，讓學(xué)生逐步提問(wèn)，逐步解答，在總結(jié)已有知識(shí)的過(guò)程中，概括出對(duì)新知識(shí)的表象認(rèn)識(shí)，或讓他們變換思考角度，探討不同的提問(wèn)角度。如講并聯(lián)電路的特點(diǎn)時(shí)，講了并聯(lián)電路電流和電壓的特點(diǎn)后，有學(xué)生提問(wèn)：“怎樣求出并聯(lián)后的總電阻的大??？”并且在解答過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)電路中電流、電壓未知，學(xué)生就會(huì)進(jìn)一步提問(wèn)：“未知電路中的電流與電壓時(shí)，能否求出總電阻？”教師還可以引導(dǎo)學(xué)生：“是否用其他方法也可解答？”

第三，保守心理的消除。有一類學(xué)生，能理解和掌握教師講述的知識(shí)點(diǎn)，能仔細(xì)思考，也能提出問(wèn)題，但就是不愿意舉手。這類學(xué)生主要是心理素質(zhì)差，怕答錯(cuò)丟面子，不愿意顯示自己。對(duì)此，教師一方面向他們講述勇于提問(wèn)的作用和意義，另一方面多給他們創(chuàng)造發(fā)言的機(jī)會(huì)，讓他們認(rèn)識(shí)到領(lǐng)會(huì)知識(shí)和運(yùn)用語(yǔ)言把它表達(dá)出來(lái)是兩個(gè)不同層次的理解水平，清晰的語(yǔ)言表達(dá)，反映了內(nèi)部思維的流暢性和邏輯的連貫性。

綜上所述，“提出問(wèn)題”是科學(xué)課程學(xué)生研究性學(xué)習(xí)中重要的能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“提出問(wèn)題”能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生掌握提問(wèn)的基本途徑、基本方法，對(duì)學(xué)生和教師都是雙贏的。為此，作為科學(xué)課程的任課教師要在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生加以培養(yǎng)，在不斷實(shí)踐中加以優(yōu)化培養(yǎng)策略。

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