摘要：中小學(xué)校園欺凌隨著信息技術(shù)普遍應(yīng)用衍生出新形式，青少年在校園欺凌中受到的傷害逐漸嚴(yán)重且復(fù)雜，教師在校園欺凌中的責(zé)任與身份定位值得重新審視。剖析校園欺凌中教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任及其原因，再回歸到現(xiàn)實(shí)中審視教師治理欺凌的多重困境，在此基礎(chǔ)上，基于“有限理性的人”這一假設(shè)，盡力彌合“應(yīng)然責(zé)任”與“現(xiàn)實(shí)困境”之間的罅隙，并從“有限理性”和“滿意準(zhǔn)則”這兩個(gè)命題上進(jìn)一步提出對(duì)策，從而實(shí)現(xiàn)校園欺凌有效治理，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：校園欺凌? 教師困境? 教師責(zé)任? 欺凌治理? 教師專業(yè)發(fā)展

引用格式：張薇.校園欺凌治理中教師的責(zé)任、困境與策略[J].教學(xué)與管理，2023（12）：10-15.

信息時(shí)代背景下網(wǎng)絡(luò)欺凌是校園欺凌的新形式，造成的危害也更大[1]，學(xué)生在欺凌事件中所受傷害形式也更加多樣，欺凌手段難以捕捉，因人格侮辱與言語(yǔ)傷害造成學(xué)生自殺成為公眾關(guān)注點(diǎn)[2]。目前學(xué)界對(duì)校園欺凌及其治理的研究主要集中在意義闡釋、原因分析、策略對(duì)比，對(duì)教師治理校園欺凌鮮有系統(tǒng)研究，但教師不是治理校園欺凌的“局外人”，其作用不可替代，挪威奧維斯教授研究校園欺凌產(chǎn)生了重要國(guó)際性影響，其研究團(tuán)隊(duì)制定了《奧維斯校園欺凌預(yù)防計(jì)劃》[3]，在此基礎(chǔ)上衍生出的具體干預(yù)課程，需要一線教師去實(shí)施。本研究致力于探尋教師在欺凌治理中的責(zé)任及其面臨的現(xiàn)實(shí)困境，審視教師在治理欺凌過程中促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的可行性。

一、校園欺凌治理中教師的責(zé)任

“治理”意指在特定范圍內(nèi)行使權(quán)威，有條理、分先后地處理事物以及安置人員。校園欺凌治理正是在特定范圍內(nèi)對(duì)教育組織中出現(xiàn)的學(xué)生問題進(jìn)行管理與有效安排。傳統(tǒng)意義上認(rèn)為，安排者主體通常是教育行政部門或?qū)W校管理者，負(fù)責(zé)治理工作的規(guī)范性文件頒布等，但教師作為班級(jí)組織管理者，因而也具備治理職能，且與“治理”指向的主體——學(xué)生距離更近?！爸卫怼笔窃诒姸嗖煌婀餐l(fā)揮作用的領(lǐng)域建立一致或取得認(rèn)同，以便實(shí)施某項(xiàng)計(jì)劃[4]。作為距離學(xué)生最近的成年人，教師知悉更多最真切的情況，這對(duì)于欺凌治理來說大有裨益。教師在欺凌治理中發(fā)揮作用，具體體現(xiàn)在教師要承擔(dān)自己的責(zé)任。

1.欺凌發(fā)生前的預(yù)防責(zé)任

預(yù)防欺凌事件發(fā)生的關(guān)鍵在于有事先防備的意識(shí)與行為。治理校園欺凌并非是現(xiàn)代的最新產(chǎn)物，早在民國(guó)時(shí)期，就有學(xué)者研究過這類事件，且做過諸多防范應(yīng)對(duì)措施，教師在這其中發(fā)揮巨大作用[5]。面對(duì)欺凌者的不良行為，當(dāng)時(shí)制定一系列規(guī)范對(duì)他們進(jìn)行約束，既有對(duì)欺辱他人的懲戒措施，更有對(duì)事件發(fā)生前的預(yù)防措施，如形成固定組織對(duì)欺凌事件進(jìn)行排查。從歷史上治理校園欺凌這一角度看，教師承擔(dān)了不少責(zé)任且取得相當(dāng)成效，在當(dāng)今教師作用日益重要的背景下，教師更應(yīng)承擔(dān)欺凌發(fā)生前的預(yù)防責(zé)任。

首先，教師從自身出發(fā)，提高預(yù)防欺凌發(fā)生的能力，這是提升治理欺凌能力的關(guān)鍵一環(huán)。教師在接受教師教育時(shí)，應(yīng)關(guān)照到各個(gè)方面，而不應(yīng)將視角局限在提升教學(xué)能力上，要明白教師“育人”責(zé)任為先，欺凌事件發(fā)生正是學(xué)生品德“畸形”的表現(xiàn)。教師要認(rèn)識(shí)欺凌及其危害性，這種認(rèn)識(shí)不是淺嘗輒止、片面吸取社會(huì)公眾對(duì)欺凌的看法，而是要結(jié)合實(shí)際從學(xué)術(shù)研究、法律界定等方面去認(rèn)識(shí)欺凌，在此基礎(chǔ)上，再回歸實(shí)踐，客觀分析自己任教校園中欺凌有怎樣的表現(xiàn)形式。教師要關(guān)注心理學(xué)等與欺凌行為發(fā)生相關(guān)的知識(shí)領(lǐng)域，讓自己的預(yù)防工作有理有據(jù)，學(xué)會(huì)在互動(dòng)中關(guān)注多方主體的心理變化有利于將事件積極引導(dǎo)。認(rèn)識(shí)欺凌同時(shí)提升自我能力，是教師預(yù)防欺凌事件發(fā)生的應(yīng)盡責(zé)任。

其次教師要從參與事件學(xué)生出發(fā)，識(shí)別他們的身份，為預(yù)防欺凌發(fā)生做全方位了解學(xué)生的準(zhǔn)備。校園欺凌事件并非普遍意義上認(rèn)為的事件主體只有施暴者與受害者，而是包括協(xié)同者、旁觀者、保護(hù)者等多方主體參與在內(nèi)的極其復(fù)雜事件，且隨時(shí)間的推移，極有可能發(fā)生主體角色轉(zhuǎn)變[6]，這加劇了預(yù)防校園欺凌產(chǎn)生的難度。因此，教師承擔(dān)起精準(zhǔn)定位各種參與者的身份這一責(zé)任，方能實(shí)現(xiàn)針對(duì)性地事先防備。教師結(jié)合自身具體情況分析自己與校園欺凌事件中各類主體間的關(guān)系，用不同但最恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)多方主體在校園欺凌中做積極轉(zhuǎn)變，最終實(shí)現(xiàn)校園欺凌的有效治理。

2.欺凌發(fā)生時(shí)的干預(yù)責(zé)任

《中華人民共和國(guó)教師法》（以下簡(jiǎn)稱《教師法》）中規(guī)定，教師要貫徹國(guó)家教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學(xué)校教學(xué)計(jì)劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)。校園欺凌觸及道德底線，如若教師對(duì)此視而不見，不愿承擔(dān)責(zé)任，那就是與《教師法》的規(guī)定相違背?！督處煼ā吠瑫r(shí)提到，“教育能否振興和健康的發(fā)展，關(guān)鍵在于建設(shè)一支具有良好思想品德和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊(duì)伍”，教師在面對(duì)欺凌事件時(shí)如果選擇漠視，是一種教師“失格”。完成教學(xué)任務(wù)以及遵守基本規(guī)范，只是狹義上的教師責(zé)任，在欺凌治理全過程中，教師責(zé)任是有個(gè)體特殊性的廣義責(zé)任，這也對(duì)教師提出更高要求[7]，因?yàn)槠哿璋l(fā)生時(shí)教師需要積極承擔(dān)起干預(yù)責(zé)任。

首先是對(duì)事件發(fā)生的過程追溯。了解事件發(fā)生始末，不僅是校園欺凌演變?yōu)樾淌掳讣缶斓呢?zé)任，更是在欺凌發(fā)生后，教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。教師是與學(xué)生朝夕相處的成年人，往往更能深入學(xué)生的生活中，挖掘欺凌產(chǎn)生的原因。這就體現(xiàn)出教師與其他干預(yù)欺凌事件主體的不同之處，即與學(xué)生互動(dòng)性更強(qiáng)，學(xué)生更易接受到來自教師的關(guān)懷。欺凌發(fā)生的原因、參與者的身份定位及其參與動(dòng)機(jī)，以及家庭背景對(duì)欺凌是否有影響，其他教師是否察覺欺凌，這都是教師在干預(yù)中要重點(diǎn)關(guān)注的地方。

其次要對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行審視，察覺自身教育教學(xué)方面的疏漏。諾丁斯提出的關(guān)懷倫理核心是關(guān)注關(guān)懷者與被關(guān)懷者的互動(dòng)性，要讓被關(guān)懷者感受到關(guān)懷，這是一種雙方互為負(fù)責(zé)的狀態(tài)。在校園欺凌發(fā)生時(shí)教師干預(yù)這一過程中，不僅是教師單方面去探尋事件發(fā)生始末及其原因，也是教師對(duì)收集到的信息進(jìn)行整合，這些信息會(huì)促使教師去為干預(yù)欺凌做進(jìn)一步的努力。教師了解欺凌主體的內(nèi)心世界，讓他們感知教師對(duì)他們的關(guān)懷，這是教師的責(zé)任，與此同時(shí)，參與者反饋教師，也是他們要承擔(dān)的責(zé)任，這是一種對(duì)教師關(guān)懷有所回饋的責(zé)任，也是為干預(yù)欺凌事件作的積極努力的責(zé)任。

3.欺凌發(fā)生后的安撫責(zé)任

欺凌事件發(fā)生后，對(duì)教師而言，最重要的是進(jìn)行安撫。首先，教師要安撫學(xué)生。身心發(fā)展尚未成熟的中小學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜環(huán)境時(shí)更易受傷害，教師擔(dān)當(dāng)“育人”責(zé)任，引導(dǎo)他們遠(yuǎn)離欺凌責(zé)無(wú)旁貸。其次，教師承擔(dān)安撫責(zé)任事關(guān)學(xué)校組織的發(fā)展。教師作為教育組織中的重要主體，代表廣泛利益，建立抵制欺凌的積極計(jì)劃并有效實(shí)施，這對(duì)提高教育這一社會(huì)公共產(chǎn)品的聲譽(yù)十分關(guān)鍵。最后，教師承擔(dān)安撫責(zé)任事關(guān)自身的發(fā)展。在治理欺凌過程中，教師不斷觀察教育現(xiàn)實(shí)，反思教育實(shí)踐中的不足，通過汲取更多知識(shí)做積極轉(zhuǎn)變，教師自身得到專業(yè)發(fā)展，這也體現(xiàn)了教師自身利益的實(shí)現(xiàn)。

安撫不是息事寧人，而是盡可能降低在欺凌事件中多方主體所受的傷害。安撫多方主體并非教師憑借一己之力可以做到，需要協(xié)同各方力量。首先，教師有參與政策制定的責(zé)任。在欺凌發(fā)生后，教師對(duì)欺凌的知曉程度更高，對(duì)學(xué)生的想法了解更透徹，因此，治理欺凌政策制定者應(yīng)充分聽取教師意見，教師也要結(jié)合多種知識(shí)與實(shí)際情況，為政策制定提供切實(shí)可行的意見，這是義不容辭的責(zé)任。政策的頒布對(duì)于安撫包括欺凌參與者在內(nèi)的社會(huì)各界意義重大，有政策可循，會(huì)穩(wěn)固人們對(duì)欺凌“零容忍”的信念。其次，教師有配合學(xué)校進(jìn)行安撫家庭與學(xué)生的責(zé)任，這也是教師作為學(xué)校組織一員應(yīng)當(dāng)負(fù)有的安撫責(zé)任。德魯克認(rèn)為組織承擔(dān)責(zé)任最主要的目的是實(shí)現(xiàn)利益最大化，作為組織中的個(gè)體員工所要承擔(dān)的責(zé)任，就是通過自己的才能，使個(gè)人利益與整體利益相一致，從而促進(jìn)整體利益的實(shí)現(xiàn)。雖然德魯克探討的是營(yíng)利性組織，學(xué)校作為社會(huì)公共產(chǎn)品是非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，但德魯克思想?yún)s可以遷移到處理學(xué)校問題上。學(xué)校利益是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，為社會(huì)培養(yǎng)高質(zhì)量人才，教師作為學(xué)校組織中的一員，為這個(gè)整體利益目標(biāo)服務(wù)，教師個(gè)人價(jià)值在促動(dòng)整體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中得以體現(xiàn)。安撫欺凌發(fā)生后的家庭與學(xué)生，對(duì)于提升他們對(duì)學(xué)校與教育的認(rèn)可度十分必要，校園欺凌作為一種妨礙實(shí)現(xiàn)學(xué)校利益的阻礙成分，作為學(xué)校組織中一員的教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)管理校園欺凌治理的責(zé)任，這不僅是為了學(xué)校與教育事業(yè)，更多是管理組織中個(gè)人職業(yè)生命價(jià)值的一種體現(xiàn)。

值得強(qiáng)調(diào)的是，欺凌發(fā)生前的預(yù)防、發(fā)生時(shí)的干預(yù)、發(fā)生后的安撫，并非是涇渭分明的，三者作為事件的三階段，常常因不同影響而相互交融，因此不能將這三種責(zé)任分開去看待，而是針對(duì)現(xiàn)實(shí)情形進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼稀?/p>

二、校園欺凌治理中的教師困境

教師在現(xiàn)實(shí)治理欺凌事件中存在巨大困境，甚至在治理欺凌中處于“缺位”狀態(tài)，長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，不僅對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生阻礙，對(duì)整個(gè)文化環(huán)境下教育事業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展也極其不利。研究教師困境要以多維度的視角全面看待教師，對(duì)處在不同欺凌治理困境的教師進(jìn)行分類，盡可能彌合教師責(zé)任與現(xiàn)實(shí)困境之間的罅隙。

如表1所示，教師面對(duì)治理欺凌困境的客觀因素有四類：學(xué)生年齡、家長(zhǎng)要求、上級(jí)要求以及文化環(huán)境的影響；主觀因素也有四類：工作精力、個(gè)人追求、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)識(shí)水平。教師在面對(duì)校園欺凌治理時(shí)有不同的選擇傾向，因此將面對(duì)治理校園欺凌困境的教師分為以下三種：面對(duì)欺凌時(shí)“不想為”教師、“想為未為”教師以及“有作為但效果不好”教師。

1.“不想為”教師困境

在面對(duì)欺凌時(shí)，“不想為”教師選擇視而不見，不僅沒有承擔(dān)身為教師的職責(zé)，更沒有認(rèn)識(shí)到這種漠視會(huì)對(duì)自身專業(yè)發(fā)展造成不利影響。造成教師對(duì)欺凌治理“不想為”，在于他們面對(duì)以下幾種困境。

首先，缺乏清晰認(rèn)識(shí)的困境，即主觀因素中教師的認(rèn)識(shí)水平不高。教師在治理欺凌時(shí)對(duì)欺凌的認(rèn)識(shí)以及相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備不足會(huì)造成教師“不想為”[8]。校園欺凌事件通常指的是發(fā)生在學(xué)生個(gè)體之間反復(fù)、長(zhǎng)期且故意傷害的行為事件[9]，學(xué)生個(gè)體間存在力量不均衡。一些教師對(duì)校園欺凌的新形態(tài)——網(wǎng)絡(luò)欺凌聞所未聞；部分年長(zhǎng)教師會(huì)固執(zhí)認(rèn)為，學(xué)生間情節(jié)較輕的傷害行為僅是孩童間的打鬧，無(wú)足掛齒，等到欺凌情節(jié)嚴(yán)重甚至以生命為代價(jià)時(shí)，又簡(jiǎn)單認(rèn)為是學(xué)生“想不開”，有“性格問題”等。由此可見，多數(shù)教師對(duì)欺凌的了解僅停留在感性層面，缺乏清晰系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，這對(duì)于治理欺凌與學(xué)生發(fā)展十分不利。

其次，缺乏教育支持的困境，即客觀因素中文化環(huán)境的影響。當(dāng)前中小學(xué)教師在接受職前教育時(shí)，多數(shù)師范院校的教師教育課程中具體針對(duì)中小學(xué)生欺凌現(xiàn)象的防范與治理。正式參加教育工作后，他們所受繼續(xù)教育側(cè)重點(diǎn)主要集中于教學(xué)法的更新與實(shí)踐[10]，或是對(duì)最新頒布政策的解讀，有關(guān)學(xué)生心理與道德問題的內(nèi)容總是被邊緣化。這就是一種將教師所處整體文化環(huán)境割裂開來的不良現(xiàn)象。

最后，對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)不足的困境，即學(xué)生年齡的影響?，F(xiàn)實(shí)中教師通常認(rèn)為學(xué)生是未成年人，會(huì)對(duì)學(xué)生沖突事件簡(jiǎn)單化，忽視欺凌事件是多方主體參與在內(nèi)的極復(fù)雜事件，且隨著時(shí)間的推移與事件的變化，可能發(fā)生主體角色轉(zhuǎn)變的現(xiàn)象[11]，加劇了識(shí)別欺凌萌芽的難度，加深了針對(duì)不同主體如何長(zhǎng)久且有效的治理欺凌的難度，會(huì)造成“不想為”。學(xué)生在各年齡階段均有相應(yīng)的道德階段水平表現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生道德水平的忽視，會(huì)對(duì)欺凌事件忽略，對(duì)治理欺凌“不想為”。這類教師沒能關(guān)注到治理欺凌對(duì)他們教育事業(yè)的重要作用，忽視這是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的契機(jī)。

2.“想為未為”教師困境

教師可以識(shí)別學(xué)生的欺凌行為與沖突事件，但卻由于各種理由與苦衷沒有履行治理責(zé)任，這便是“想為未為”的表現(xiàn)。選擇“想為未為”的教師雖然明白履行治理責(zé)任，但卻未付諸行動(dòng)，他們往往面對(duì)以下幾種困境。

首先，應(yīng)試教育的要求，這是客觀因素下多維度影響造成的，既有文化環(huán)境對(duì)成績(jī)的過分執(zhí)迷，也有在此影響下上級(jí)對(duì)教師的要求，更有在應(yīng)試文化環(huán)境下對(duì)成績(jī)過分焦慮的家長(zhǎng)要求。尤其在欺凌事件多發(fā)地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，教師出于升學(xué)壓力，會(huì)把絕大部分精力放在學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步上，較少關(guān)注校園安全潛在風(fēng)險(xiǎn)以及學(xué)生身心健康問題[12]，欺凌治理等問題被置于次要地位，這也屬于教師權(quán)衡下的無(wú)奈選擇。這其實(shí)是教師承擔(dān)責(zé)任的一種畸形表現(xiàn)，即過于注重學(xué)生學(xué)業(yè)方面責(zé)任的承擔(dān)，而忽視對(duì)學(xué)生道德方面的關(guān)懷責(zé)任。

其次，來自家長(zhǎng)支持不足，即家長(zhǎng)要求失衡。家庭教育與欺凌事件密切相關(guān)，欺凌者與受欺凌者家庭氛圍值得關(guān)注[13]。家庭氣氛和諧，學(xué)生更容易具備關(guān)懷他人的品質(zhì)，家長(zhǎng)與教師聯(lián)系密切，共同關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)，學(xué)生不易產(chǎn)生欺凌傾向。那些家庭有缺陷的學(xué)生[14]，更易產(chǎn)生心理與道德問題，這類家長(zhǎng)易認(rèn)為教師無(wú)所不能，學(xué)生在校時(shí)教師全權(quán)負(fù)責(zé)，同時(shí)認(rèn)為學(xué)生只負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)，其他如欺凌這種“無(wú)關(guān)緊要”的事，自然會(huì)過去[15]。這其實(shí)是對(duì)教師職能的單一化認(rèn)識(shí)，忽略教師的有限性。家長(zhǎng)不配合，教師難以從全面立體的角度認(rèn)識(shí)學(xué)生，治理欺凌也會(huì)陷入孤立無(wú)援的困境。

最后，教師分身乏術(shù)，即主觀因素維度影響下的結(jié)果。從教師自身角度看，教師在面對(duì)升學(xué)率與治理欺凌時(shí)，出于短視行為選擇關(guān)注升學(xué)率，因?yàn)楦菀撰@得晉升機(jī)會(huì)。也有教師在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中為謀求生計(jì)會(huì)過分逐利，淡化自己作為教師“育人”的這一本質(zhì)，在面對(duì)校園欺凌時(shí)，選擇視而不見，將精力更多投入到關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)上，因?yàn)闀?huì)更易帶來收益。但要注意的是，育人為先，教師如若難以教出身正品行端的學(xué)生，即使這種學(xué)生學(xué)業(yè)優(yōu)秀，終究也是社會(huì)隱患。教師所教學(xué)生品德出現(xiàn)問題[16]，也是教師的一種失敗。

3.“有作為但效果不好”教師困境

教師勇于承擔(dān)欺凌治理責(zé)任，但常常事倍功半或無(wú)功而返。比如，有教師試圖通過教師培訓(xùn)去尋找解決學(xué)生心理與道德問題的合理之道，但培訓(xùn)效益有限[17]，教師缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，那些企圖改變欺凌現(xiàn)狀的教師，一腔赤誠(chéng)往往也石沉大海。這種消極反饋會(huì)打擊教師治理欺凌的積極性，容易使教師陷入自我懷疑，形成職業(yè)倦怠，不利于自身專業(yè)發(fā)展，這類教師經(jīng)常面對(duì)以下困境。

首先，沒能處理好與學(xué)校的關(guān)系，即對(duì)上級(jí)要求的落實(shí)有偏頗。學(xué)校治理欺凌傾向于“先定性、后處理”，但欺凌事件與學(xué)生間的普通打鬧并非涇渭分明。欺凌事件重在識(shí)別之后的機(jī)智解決，而不是一定要給事件扣上“欺凌”的帽子。治理欺凌并非要把欺負(fù)他人的一方定義為“小惡魔”般的“欺凌者”，更不是要把受欺負(fù)的一方定義為無(wú)法反抗的軟弱般的“被欺凌者”[18]。有時(shí)教師被割裂在欺凌事件之外，對(duì)信息獲取有限，甚至僅作為承擔(dān)結(jié)果的“被處罰者”，教師身上治理欺凌的巨大潛能也因?yàn)閷W(xué)校支持不足而難以釋放。教師被剝奪了治理欺凌事件的權(quán)利，欺凌極易再度發(fā)生，因?yàn)闆]有從德育這個(gè)根源進(jìn)行關(guān)注[19]，教師也失去在這個(gè)治理過程中提升自己專業(yè)能力的機(jī)會(huì)。

其次，沒能與多方主體形成協(xié)同治理關(guān)系，即對(duì)客觀因素中的文化環(huán)境以及家長(zhǎng)要求處理不當(dāng)。同事是獲得專業(yè)水平提高的重要資源，在處理欺凌事件時(shí)，每個(gè)教師均有自己的方式，汲取他人有利經(jīng)驗(yàn)會(huì)使自身處理欺凌事件更游刃有余。面對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)，教師容易形成畏難心理，沒能從家長(zhǎng)那里采取合理的方式了解學(xué)生欺凌他人或被欺凌的原因。教師需知悉，從了解家庭背景著手，既能獲得家長(zhǎng)的協(xié)助，又能拉進(jìn)與學(xué)生的距離。

最后，沒能恰當(dāng)使用技術(shù)工具，主觀提升自己的動(dòng)力不足。信息時(shí)代到來，欺凌以網(wǎng)絡(luò)為媒介出現(xiàn)新形式，學(xué)會(huì)相應(yīng)技術(shù)對(duì)認(rèn)識(shí)與治理欺凌不可或缺。以治理欺凌為目的學(xué)習(xí)新的內(nèi)容，不僅為治理欺凌拓寬思路，更為有效遷移到其他教育內(nèi)容上提供強(qiáng)力支撐。不能僅認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)是學(xué)生產(chǎn)生欺凌“惡果”的媒介，它更是教師實(shí)現(xiàn)終身教育發(fā)展的“收獲”平臺(tái)[20]。

三、教師治理校園欺凌的策略

治理欺凌是一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程，涉及教師的知識(shí)與道德等多方面能力。赫伯特·西蒙從心理學(xué)角度出發(fā)，論證了人類行為理性是在給定環(huán)境限度內(nèi)的理性，有限理性是由人的心理機(jī)制決定的。有限理性人更加關(guān)注現(xiàn)實(shí)情境，主張尋求一個(gè)令人滿意的或者是足夠好的行動(dòng)程序[21]。西蒙“有限理性”和“滿意準(zhǔn)則”這兩個(gè)命題糾正了傳統(tǒng)理性選擇理論的偏激，拉進(jìn)了理性選擇的預(yù)設(shè)條件與現(xiàn)實(shí)生活的距離。這也正是探究校園欺凌治理中教師責(zé)任時(shí)要考慮的內(nèi)容，即拉進(jìn)人們（包括教師自身在內(nèi)）對(duì)教師治理欺凌的期待的假設(shè)與教師在教育情境中的現(xiàn)實(shí)狀況的距離。因此，根據(jù)“有限理性人”假設(shè)，將教師身份定位為“有限理性”的教師，并依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，基于“有限理性”和“滿意準(zhǔn)則”這兩個(gè)命題，為教師治理校園欺凌提供對(duì)策。

1.提升專業(yè)素養(yǎng)

過去治理欺凌未能考慮教師面對(duì)的困境，僅是以欺凌治理為落腳點(diǎn)，忽視教師在其中的感受與有限性。這導(dǎo)致對(duì)教師治理欺凌期待過高，教師因?qū)崿F(xiàn)不了的目標(biāo)而被詬病，產(chǎn)生教師在治理欺凌中“不作為”的假象。本質(zhì)在于將教師設(shè)定為定要達(dá)到最優(yōu)目標(biāo)的理性人，忽略教師是“有限理性者”。但這不是為教師治理欺凌真正不作為現(xiàn)象的開脫，教師仍能釋放巨大潛力，通過綜合提升專業(yè)素養(yǎng)，在治理欺凌中做好盡可能讓人“滿意”的結(jié)果。

第一，提升教學(xué)機(jī)智素養(yǎng)。首先教師應(yīng)重視在欺凌治理中的角色，產(chǎn)生身份認(rèn)同感與專業(yè)責(zé)任感。其次，在現(xiàn)實(shí)中遇到欺凌問題時(shí)，要把握事件來龍去脈，結(jié)合具體情況，夯實(shí)自身教育心理學(xué)知識(shí)與素養(yǎng)，從前人理論研究中尋找一些啟示與解決之道，將應(yīng)對(duì)與治理校園欺凌的內(nèi)容納入自身知識(shí)體系中。再次，與外來學(xué)者共同協(xié)商，在解決欺凌問題時(shí)，為學(xué)者們的研究提供了現(xiàn)實(shí)支撐，對(duì)于合作雙方而言，形成互利共贏。這再次體現(xiàn)教師個(gè)人具有“有限性”，但通過合作，可以實(shí)現(xiàn)盡可能“滿意”。最后，教師在治理欺凌相關(guān)教育情境中靈活運(yùn)用多種教學(xué)法，形成有關(guān)治理欺凌的實(shí)踐性知識(shí)，在探索實(shí)踐路徑中方能更適切地孕育教學(xué)機(jī)智。

第二，提升關(guān)照與愛學(xué)生的素養(yǎng)。教師起主導(dǎo)作用或是“教師中心”的教育模式，將教師能力夸大，沒有深刻認(rèn)識(shí)到教師的“有限理性”，這種認(rèn)識(shí)不利于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，要意識(shí)到學(xué)生是助力教師發(fā)展的巨大寶藏。要提倡教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注與關(guān)懷，用心體察學(xué)生的內(nèi)心世界，在處理學(xué)生問題時(shí)真正實(shí)現(xiàn)“滿意準(zhǔn)則”，而不是教師的“一言堂”。同時(shí)，要把學(xué)生作為“有限理性”的發(fā)展中的人來看待，接受學(xué)生存在的各種問題，立體全面看待學(xué)生且支持學(xué)生，化缺點(diǎn)為長(zhǎng)處[22]，讓學(xué)生做到自己心目中的滿意，而不是僅僅局限在應(yīng)試環(huán)境下所期待的“最優(yōu)”。這是“有限理性”和“滿意準(zhǔn)則”在教師對(duì)待學(xué)生時(shí)的體現(xiàn)。與此同時(shí)，教師要明確學(xué)生面對(duì)欺凌時(shí)的身份與問題，比如被欺凌者在長(zhǎng)時(shí)間經(jīng)歷欺凌后，會(huì)產(chǎn)生心理問題，回避與人交往，甚至產(chǎn)生輕生念頭[23]；欺凌者也會(huì)因負(fù)向反饋而產(chǎn)生進(jìn)一步的暴力行為；旁觀者學(xué)生雖然沒有直接受到身心傷害，但在目睹欺凌事件時(shí)，極易被埋下隱患[24]，這均需要教師盡可能全面地關(guān)照學(xué)生。在治理欺凌中，教師要實(shí)現(xiàn)盡可能令人滿意的結(jié)果，讓事件中的每個(gè)人盡可能受最小傷害，從根源上關(guān)注學(xué)生道德發(fā)展，成為一個(gè)關(guān)注自我和他人生命價(jià)值的人[25]。關(guān)照與愛學(xué)生不僅能有助于欺凌事件在萌芽時(shí)被制止，更是對(duì)學(xué)生生命發(fā)展的關(guān)懷，也是教師專業(yè)生命發(fā)展中的重要一環(huán)。

第三，提升信息技術(shù)素養(yǎng)。近年來，在線教育地位逐漸提升，信息化教育背景下，在線教育不應(yīng)僅停留在學(xué)生智育上，德育在內(nèi)的其他方面也要更好地融入其中。但這不是要求教師成為信息技術(shù)專家，而是明確教師的“有限理性”這個(gè)現(xiàn)實(shí)的基本假設(shè)，教師要盡可能學(xué)習(xí)更多與自身專業(yè)發(fā)展相關(guān)的信息技術(shù)內(nèi)容，更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，以期實(shí)現(xiàn)“滿意準(zhǔn)則”。關(guān)注網(wǎng)絡(luò)欺凌的發(fā)生來源于學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行畸形的互動(dòng)，這不僅是學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)功能的濫用，更是在線教育中德育的缺席。教師提升信息技術(shù)素養(yǎng)，在遇到網(wǎng)絡(luò)欺凌時(shí)，了解現(xiàn)在學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行的活動(dòng)以及網(wǎng)絡(luò)欺凌的具體成因，并去合理應(yīng)對(duì)。同時(shí)，教師可以嘗試以網(wǎng)絡(luò)為媒介正向引導(dǎo)學(xué)生遠(yuǎn)離欺凌，樹立正確的網(wǎng)絡(luò)交往觀念。

2.參與規(guī)則制定

不僅教師具備有限理性的特性，上級(jí)主管部門出于對(duì)各要素權(quán)衡以及缺乏對(duì)教育實(shí)際的考察，也會(huì)表現(xiàn)出有限理性，進(jìn)而體現(xiàn)在對(duì)政策制定的有限性考量，從而導(dǎo)致人們難以對(duì)所有政策“滿意”。教師承擔(dān)對(duì)政策落實(shí)進(jìn)行反思的責(zé)任，挖掘政策規(guī)范的重要意義，為進(jìn)一步治理欺凌積極獻(xiàn)策，助力政策在實(shí)踐中擲地有聲，盡可能達(dá)到“滿意準(zhǔn)則”，這也是提升自身的重要行動(dòng)。

第一，參與校規(guī)校紀(jì)制定。教師結(jié)合自身所在班級(jí)與崗位接觸學(xué)生的情形，在與領(lǐng)導(dǎo)層商議后，對(duì)校園欺凌等失范行為制定規(guī)范與紀(jì)律，對(duì)有明顯欺凌行為學(xué)生建立懲戒機(jī)制，制定明確的懲戒條例。這對(duì)于學(xué)校與相關(guān)部門構(gòu)建完善的法律體系與校規(guī)校紀(jì)十分必要，也更加凸顯出教師專業(yè)自主權(quán)。同時(shí)，為教師接下來在校園欺凌管理中，處理欺凌時(shí)能有法可依、有規(guī)可循。

第二，參與欺凌排查工作。教師共同體結(jié)合具體情形協(xié)商后，設(shè)立“專門專時(shí)間段”的人員監(jiān)督學(xué)生間欺凌行為，這類人員包括但不限于教師。一方面學(xué)?？砂才艑I(yè)人員在存在欺凌隱患的時(shí)間和地點(diǎn)進(jìn)行監(jiān)管，對(duì)教師進(jìn)行這方面的能力培訓(xùn)，協(xié)同降低校園欺凌的風(fēng)險(xiǎn)。另一方面要注意避免外來人員強(qiáng)制干預(yù)所帶來的負(fù)面影響。

第三，開發(fā)治理欺凌專項(xiàng)課程。任課教師可針對(duì)校園欺凌問題安排專項(xiàng)課程與對(duì)應(yīng)課程活動(dòng)。教師要善于將自己所教科目與治理欺凌相結(jié)合，潛移默化地滲透到教學(xué)中，如思想品德課教師可以嘗試在《道德與法治》等課程中增添反欺凌的內(nèi)容，可以讓學(xué)生分析“兩難故事”，通來扮演欺凌事件中不同角色，來全面看待欺凌事件。同時(shí)可在欺凌已發(fā)生場(chǎng)地，組織學(xué)生制作反欺凌宣傳廣告或黑板報(bào)，對(duì)學(xué)生開展教育宣傳。

3.營(yíng)造良好氛圍

教師作為有限理性人存在，根據(jù)西蒙假設(shè)，其會(huì)受到所處情境中多種因素的影響[26]，將這些因素有效利用，有助于提升教師治理欺凌能力。根據(jù)社會(huì)文化理論的相關(guān)內(nèi)容，“氛圍”作為這些因素中不易被察覺的重要內(nèi)容，會(huì)影響人的情感體驗(yàn)，進(jìn)而影響主體行為?！坝邢蘩硇浴钡慕處熥鳛閷W(xué)校中的重要成員，為營(yíng)造這樣的氛圍，實(shí)現(xiàn)治理校園欺凌的“滿意準(zhǔn)則”，助力營(yíng)造和諧友善的校園環(huán)境，汲取來自社會(huì)的正能量，同時(shí)注重發(fā)揮隱性課程作用。

第一，創(chuàng)設(shè)優(yōu)美的環(huán)境與文化氛圍，陶冶學(xué)生情操，能有效降低校園侵凌發(fā)生概率[27]。教師可以為教室與學(xué)校中其他環(huán)境甄選裝修風(fēng)格，在校園中建議合理布置動(dòng)植物，營(yíng)造溫馨友善的校園氛圍，提倡生命教育，關(guān)注學(xué)生對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生明確欺凌行為是對(duì)生命的“削減”。

第二，要注重發(fā)揮人在氛圍中的能動(dòng)性，挖掘校內(nèi)正式群體與非正式群體的作用，有意培養(yǎng)學(xué)生與師生間的集體意識(shí)。結(jié)合當(dāng)下我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，班主任教師可以發(fā)揮少先隊(duì)、共青團(tuán)等青少年組織在提升學(xué)生思想道德修養(yǎng)方面的作用，借助學(xué)生團(tuán)體治理校園欺凌，培養(yǎng)學(xué)生治理意識(shí)。

第三，教師要敏銳捕捉來自社會(huì)“氛圍”中有關(guān)欺凌治理的內(nèi)容。教育是一種“公共產(chǎn)品”，教師為社會(huì)服務(wù)，理應(yīng)關(guān)注社會(huì)的最新需求。2022年4月9日河南體育老師馬超群用兩天時(shí)間編舞抵制欺凌。馬老師在編舞并發(fā)布時(shí)，正是基于一種有限理性的視角進(jìn)行呼吁，期待能盡可能實(shí)現(xiàn)好的結(jié)果。如果他一開始就局限在完全理性視角下，勢(shì)必會(huì)過分考慮來自社會(huì)各界的聲音，可能會(huì)懼怕輿論壓力而選擇不做這件事。所以，縱然社會(huì)對(duì)教師的期待過高，但教師也要聽取其中的有利意見，去不斷改進(jìn)自己的工作，實(shí)現(xiàn)更好的專業(yè)發(fā)展。

教師要敢于對(duì)不良事件說不，為學(xué)生撐起一片蔭蔽。教師并非是單方面對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)的教書機(jī)器，而是身處復(fù)雜教育環(huán)境中的有限理性人，是“立德樹人”的踐行者，更是呵護(hù)每位學(xué)生免遭校園欺凌侵蝕的堅(jiān)實(shí)屏障。教師協(xié)同多方主體治理欺凌是實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長(zhǎng)以及整個(gè)教師隊(duì)伍專業(yè)化的一種別樣歷練。教人立德，教人愛人，是教師專業(yè)發(fā)展之路上永遠(yuǎn)照耀的紅日。

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[作者：張薇（1997-），女，山西朔州人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】