明月 聶雅怡 劉翔鷹

摘要：認(rèn)知負(fù)荷過高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是中小學(xué)生學(xué)習(xí)過程的真實寫照。在“雙減”政策實施過程中，認(rèn)知負(fù)荷發(fā)生了不同程度的變化。從內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷看，學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗的自動化沒有得到有效解決，學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性依舊處于高位；從外在認(rèn)知負(fù)荷看，由教學(xué)設(shè)計不足、學(xué)習(xí)活動方式復(fù)雜引發(fā)產(chǎn)生的外在認(rèn)知負(fù)荷得到一定程度改善，但仍存在次生風(fēng)險；從關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷看，樣例教學(xué)、課件呈現(xiàn)為教師教學(xué)的主要表現(xiàn)形式，但仍存在有利于學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷減少的現(xiàn)象。究其根本，功利性的單一價值觀和自我多元化發(fā)展的矛盾沖突越發(fā)劇烈、學(xué)生評價機制不健全導(dǎo)致教師授課難以真正降低難度、教育教學(xué)過程中教師不合理的教學(xué)設(shè)計以及教師教學(xué)效能低下、學(xué)生心理投入不當(dāng)以及錯誤學(xué)習(xí)策略引發(fā)學(xué)習(xí)效率低下和自我效能感降低等等都是學(xué)生認(rèn)知超負(fù)荷的主要成因。構(gòu)建有利于學(xué)生全面發(fā)展和健康成長的良性教育生態(tài)是消解學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過高的根本途徑。應(yīng)改革招考制度和教育評價機制，使教育實現(xiàn)育“分”到育“人”的轉(zhuǎn)變；大力提高教師的教學(xué)效率，著重提升義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育的質(zhì)量以實現(xiàn)均衡發(fā)展；建立學(xué)生學(xué)習(xí)活動服務(wù)體系且由教育者指引與主導(dǎo)，提高受教育者學(xué)習(xí)活動指引的及時性和有效性；關(guān)注教育者和學(xué)習(xí)者的隱性負(fù)擔(dān)，提高減負(fù)成效；大力提高家長的教育水平和教育能力，轉(zhuǎn)型為正確的教養(yǎng)方式。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策? 認(rèn)知負(fù)荷? 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

引用格式：明月，聶雅怡，劉翔鷹.“雙減”背景下學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的表征、成因及優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2023（12）：63-68.

認(rèn)知負(fù)荷過高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是中小學(xué)生學(xué)習(xí)過程中常見的現(xiàn)象。眾所周知，學(xué)生在學(xué)習(xí)和活動時必須進(jìn)行大量的認(rèn)知加工任務(wù)，比如閱讀文字材料，邏輯推理內(nèi)容和進(jìn)行入腦入心的操作訓(xùn)練。從該角度判斷，在學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)中認(rèn)知負(fù)荷過重是其根本，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)從根本上就是學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時所投入的心理資源的總和，即學(xué)生能感知到的要在學(xué)習(xí)活動中所承受的認(rèn)知加工任務(wù)總量。因此，認(rèn)知負(fù)荷的多與少就是反映學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是否過量的主要依據(jù)和核心指標(biāo)。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的認(rèn)知加工任務(wù)，如果超過本身所能承受的心理和認(rèn)知資源總量，則其后續(xù)的認(rèn)知加工活動就不會進(jìn)行，則會出現(xiàn)認(rèn)知上的過載負(fù)荷。

2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），在全社會引起轟動并獲得廣泛關(guān)注，也彰顯出中共中央減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的方向與決心?！半p減”政策實施已過一年，因“作業(yè)過多”“教學(xué)過程組織不合理”等原因?qū)е碌恼J(rèn)知負(fù)荷過高有所緩解，但部分認(rèn)知負(fù)荷過重依然存在，甚至在小范圍內(nèi)得以擴散和蔓延。認(rèn)知負(fù)荷過高或出現(xiàn)超負(fù)荷，就會產(chǎn)生學(xué)習(xí)活動中的心理疲勞，心理疲勞的主要成分就是認(rèn)知疲勞。已有研究表明，學(xué)生的認(rèn)知疲勞與抱怨、易怒、低成就感、情緒低落、悲傷、焦慮、不安等不良的情緒有關(guān)[1]。情緒作為一種與心理健康息息相關(guān)的非智力因素，對受教育者學(xué)習(xí)過程中的壓力感知和責(zé)任感有著重要的影響。認(rèn)知疲勞極大可能誘發(fā)消極的情緒，對廣大青少年的身心健康產(chǎn)生嚴(yán)重的影響。“雙減”政策實施過程中，學(xué)生為何認(rèn)知負(fù)荷過高？什么原因?qū)е缕鋵W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重？如何消解學(xué)生不合理的認(rèn)知負(fù)荷？這些問題亟待研究和解決。

一、中小學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的表征

認(rèn)知負(fù)荷是指在一個特定的作業(yè)時間內(nèi)施加于個體認(rèn)知系統(tǒng)的心理活動總量[2]。學(xué)習(xí)者在教育活動中的認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與任務(wù)、心理投入以及時間壓力的感知與體驗。從“雙減”政策實施前的“超前、超綱、超量”“唯分?jǐn)?shù)、升學(xué)論”等現(xiàn)象，到“雙減”政策實施后的“一刀切”“家長學(xué)業(yè)焦慮”“網(wǎng)課熱”“虎媽狼爸”等轉(zhuǎn)變，認(rèn)知負(fù)荷過高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重仍是我國中小學(xué)生學(xué)習(xí)過程的真實寫照，貫穿教育活動的始終。

1.內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷過重表象普遍化

由學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在元素與特征作用于工作記憶的負(fù)荷為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，它一般是由學(xué)習(xí)材料的難度、呈現(xiàn)方式及與之相聯(lián)系的學(xué)生先前知識經(jīng)驗等因素引起的[3]。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)相關(guān)，在學(xué)習(xí)材料元素高度交互作用、合適圖式還沒被學(xué)習(xí)者有效掌握時，高度的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷就會產(chǎn)生。所學(xué)材料本身的難度、多少以及復(fù)雜程度決定了內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，所學(xué)材料的信息元素越多、交互作用越強，所占用的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷就越高[4]?！半p減”后升學(xué)需求沒有變，招考制度和教育評價機制沒有改革，意味著原先學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性沒有改變，加之“雙減”后降低了作業(yè)數(shù)量和時長，學(xué)習(xí)者較少進(jìn)行重復(fù)性訓(xùn)練與實踐性活動，沒有解決學(xué)生在學(xué)?！跋涣恕钡膯栴}，學(xué)習(xí)者不能使先前經(jīng)驗熟練和自動化，沒有通過有效掌握把合適圖式儲存在長時記憶中，占用過多的認(rèn)知資源，就會導(dǎo)致高度的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的產(chǎn)生。北京開放大學(xué)校長褚宏啟談到：“我最擔(dān)心的是部分學(xué)校會用力過度，建立了全面系統(tǒng)高大上的作業(yè)體系……但是作業(yè)更難了甚至更多了，這時作業(yè)治理的反面就產(chǎn)生了?！盵5]這樣無疑加重了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。

2.外在認(rèn)知負(fù)荷過重現(xiàn)象有所改觀

與學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在特征一樣，工作記憶的負(fù)荷還源于學(xué)習(xí)材料的組織與所呈現(xiàn)的方式，這就是外在認(rèn)知負(fù)荷。即在教學(xué)與學(xué)習(xí)活動中，對達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)者來說是不必要的，因此，也被稱為無效的認(rèn)知負(fù)荷[6]。相較以往的減負(fù)令，“雙減”的突出特點是對課堂教學(xué)質(zhì)量提出了明確的要求。一方面，它盡可能地優(yōu)化教學(xué)組織形式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，即“應(yīng)教盡教”?！皯?yīng)教”強調(diào)教育者篩選的教學(xué)內(nèi)容要更有系統(tǒng)性、合理性；“盡教”關(guān)心的是如何教，選用的教學(xué)方法要靈活，真正把學(xué)生教懂。另一方面，它盡可能地避免部分教師“課上不講課下講、校內(nèi)不講校外講”這樣輕重倒置、舍本逐末的現(xiàn)象?！皯?yīng)教”強調(diào)幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系、框架，學(xué)生能進(jìn)入更廣闊的知識天地；“盡教”強調(diào)通過現(xiàn)代教育技術(shù)、教學(xué)方法創(chuàng)造多姿多彩的課堂，學(xué)生能學(xué)愿學(xué)樂學(xué)。從“雙減”政策實施前“課中填鴨灌輸、課后題海戰(zhàn)術(shù)”的教學(xué)活動來看，作業(yè)在某種程度上替代了課堂教學(xué)活動，加重了受教育者的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，因此“減作業(yè)”是減負(fù)政策的一項重要內(nèi)容。除了像以往的減負(fù)政策一樣規(guī)定了作業(yè)時間，“雙減”還強調(diào)作業(yè)指導(dǎo)、作業(yè)管理與作業(yè)質(zhì)量。即“雙減”涉及微觀指導(dǎo)與宏觀管理，對作業(yè)的“量”和“質(zhì)”都做出了要求，更具有整體性、系統(tǒng)性，有利于真正發(fā)揮作業(yè)對教學(xué)的補充與強化作用。

3.關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷減輕

所謂關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷并不是學(xué)習(xí)材料元素本身所引發(fā)的，如果學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)材料的難度較低時，意味著內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷也比較低，擁有剩余的認(rèn)知資源，學(xué)習(xí)者可以通過利用這些剩余的、額外的認(rèn)知資源進(jìn)行圖式的加工建構(gòu)與自動化。關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷在建構(gòu)圖式時不是必須的，但投入后又有利于圖式的建構(gòu)與自動化，也被稱為相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。良好的教學(xué)設(shè)計應(yīng)適度增加學(xué)習(xí)者的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，使之在圖式建構(gòu)中投入更多的嘗試，尋求更好的信息加工方式，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)質(zhì)量[7]。“雙減”政策落地實施后，教師可以運用多元化教學(xué)形式構(gòu)建高效課堂，在學(xué)習(xí)者擁有大量剩余的認(rèn)知資源可以利用時，教師可充分應(yīng)用這些認(rèn)知資源，適當(dāng)增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，提升教育教學(xué)質(zhì)量，既幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識，又促進(jìn)學(xué)習(xí)者圖式的建構(gòu)和自動化，并削減繁雜的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，落實提質(zhì)減負(fù)的教學(xué)目標(biāo)。“雙減”后，學(xué)生的課后時間重新回歸校園，在一定程度上保障了課后育人理念的實現(xiàn)，但這也不可避免地給教師帶來工作負(fù)擔(dān)和心理壓力，擠占了教師備課、學(xué)習(xí)和教研時間，使之無心關(guān)注課堂教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致有利于圖式自動化的關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷減少。

二、中小學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過重的成因探析

從前文分析可知，“雙減”政策實施過程中，學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過重主要表現(xiàn)為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷過重擴散蔓延、外在認(rèn)知負(fù)荷過重有所改觀但仍存在次生風(fēng)險和有利于學(xué)習(xí)的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷減少。需要注意的是，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷過重和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷減少并非“雙減”政策實施后的“新型催化品”。究其原因，既需要從我國的教育傳統(tǒng)出發(fā)尋找背后的文化根源與歷史原因，也需要從現(xiàn)行的教育環(huán)境與制度中尋找“推波助瀾手”。

1.功利性的單一價值觀和自我多元化發(fā)展的矛盾沖突趨于劇烈

受傳統(tǒng)文化中某些因素的影響，我國不同領(lǐng)域仍存在大量的秉持“萬般皆下品，唯有讀書高”“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育理念。一直以來，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域深受個人主義、實用主義及功利主義思潮的影響，無論學(xué)校還是教師都將教育重心與目的放在學(xué)生的考試成績上。教學(xué)的主要任務(wù)是為了考取優(yōu)秀的分?jǐn)?shù)、升入理想的大學(xué)，堅持“學(xué)歷至上”和“升學(xué)率至上”，把學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容完全進(jìn)行框架式的限制，一定程度上異化甚至否定了教育的根本目的和本真意義。部分家長希望通過教育使子女實現(xiàn)層級的變遷。這些強烈的“功利性”目的，使學(xué)生絕大多數(shù)時間在“題海戰(zhàn)術(shù)”中度過。學(xué)校、教師為了實現(xiàn)教學(xué)的“畸形”目的，“陽奉陰違”地對待“雙減”政策，極大地削弱了“雙減”政策的實施效果。

教育應(yīng)給予學(xué)生的是靈魂的教育，是對學(xué)生責(zé)任感的培養(yǎng)和綜合能力的提升，不應(yīng)拘泥于書本知識與考試“套路”。學(xué)生應(yīng)該擁有更多的時間與空間進(jìn)行思維與實踐能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在德育、智育、體育、美育、勞育均得到發(fā)展，實現(xiàn)“五育并舉”。通過教育使學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，并在這個過程中結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹立起文化自信，成為創(chuàng)新型、復(fù)合型人才。

2.學(xué)生評價機制不健全導(dǎo)致教師授課難以真正降低難度

作為教育評價的核心，學(xué)生評價在反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和個性化發(fā)展情況、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)中可能存在的問題并及時有針對性地加以解決、幫助學(xué)生加強自我了解以及幫助家長和教師了解學(xué)習(xí)者的同時，會反作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，對教師的價值傾向和教育選擇產(chǎn)生影響。評價的本質(zhì)功能是為教育教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生的發(fā)展和學(xué)業(yè)進(jìn)步服務(wù)[8]?！半p減”政策的落地，對深化學(xué)生評價機制的改革提供了契機，但在短時間內(nèi)“唯分?jǐn)?shù)”論的評價機制難以徹底改變，目前中小學(xué)學(xué)生評價機制尚不健全，當(dāng)前教育評價方式仍以及格率、升學(xué)率和優(yōu)秀率為主，“一考定終身”沒有從根本上得到動搖和改變。為了實現(xiàn)所謂“高質(zhì)量”的教育，學(xué)校會千方百計地以獎懲、考核等方式將升學(xué)率、及格率等固有觀念傳遞給教師，教師自然而然會通過采用題海戰(zhàn)術(shù)、加大授課難度和占用學(xué)生課外時間等方式，給中小學(xué)生加重認(rèn)知負(fù)荷和增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。新課程大力提倡教育教學(xué)過程中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，但由于實踐動手能力與創(chuàng)新精神等不易量化，學(xué)生評價的應(yīng)試化導(dǎo)向應(yīng)運而生，直接導(dǎo)致了教師在教育教學(xué)過程中以考試成績對學(xué)生進(jìn)行評價和以考試分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽[9]。教師迫于這些量化的考核指標(biāo)的壓力，不敢降低授課難度，不敢縮減難繁偏舊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不得不采用題海戰(zhàn)術(shù)，最終導(dǎo)致不斷加重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。

3.教學(xué)設(shè)計不合理、教師的教學(xué)效能較低

一成不變、一勞永逸的教學(xué)設(shè)計是不存在的，要求教師要善于察覺教學(xué)對象、教學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境等因素的變化，并以此來調(diào)整教學(xué)設(shè)計，對教學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計從而保證教育教學(xué)的效果。不合理的教學(xué)設(shè)計之所以存在，究其原因在于一些教育觀念落后的教育工作者沒有從根本上認(rèn)識到教育教學(xué)改革的重要性和實效性，在一定程度無法很快把握教學(xué)設(shè)計和課程改革的實質(zhì)，很多教師仍采用傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式來講授新課，學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式不太合適與恰當(dāng)，占用學(xué)生多余的認(rèn)知資源，在一定程度上增加了學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷，從而加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。一些能力有限的教師由于無法做到在教學(xué)過程中的“低耗高效”，其教育教學(xué)工作就在越想教好越教不好的惡性循環(huán)中不斷重演。一些教師把考慮的焦點放在自己如何講得好、怎樣講得有新意，卻很少考慮學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)活動的影響和作用。一些教師也想擁有合理的教學(xué)設(shè)計，但不知道新思路、新方法、新設(shè)計是否能完成既定的教學(xué)任務(wù)和達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，同時不太想放棄已經(jīng)習(xí)慣了的教育方法和教學(xué)設(shè)計，于是簡單地把新舊設(shè)計拼湊起來使用，這種不科學(xué)不合理的教學(xué)設(shè)計，也變相地加重了學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷。

教師教學(xué)效能并非純粹心理學(xué)意義上的效能感，而是主體感受與具體情境的交融。教學(xué)效能在教育學(xué)意義上指教師能夠影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績的一種客觀能力以及教師對自身這種客觀能力的主觀認(rèn)知[10]。教師教學(xué)效能是學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷過重的直接來源和現(xiàn)實根源[11]。部分教師教學(xué)效能感不穩(wěn)定，具體表現(xiàn)為：教育教學(xué)能力較低或不自信，堅持傳統(tǒng)落后的教育教學(xué)觀念，教育教學(xué)行為的科學(xué)性和有效性欠缺，教學(xué)觀念和教學(xué)行為分離與脫節(jié)，現(xiàn)代化教學(xué)方式與手段運用效果不佳甚至很少使用，教學(xué)內(nèi)容的“難繁偏舊”與現(xiàn)代教育觀念的沖突，教學(xué)設(shè)計的固化等等，無形中占用了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源，增加了負(fù)荷，從而加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

4.學(xué)生心理投入不當(dāng)、錯誤的學(xué)習(xí)策略引發(fā)學(xué)習(xí)效率低下和自我效能感降低

“雙減”政策施行，大量以“應(yīng)試”“唯分?jǐn)?shù)論”“只教做題技巧”為導(dǎo)向的校外培訓(xùn)被取締。在學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)過重得到緩解的同時，仍有部分學(xué)生難以接受和適應(yīng)“全面發(fā)展”的教育觀念，秉持著“吃得苦中苦，方為人上人”的念頭，加之家長們?nèi)匀恍叛觥安荒茏尯⒆虞斣谄鹋芫€上”，學(xué)習(xí)者急切地希望填補所剩的學(xué)科培訓(xùn)時間的“空白”，大多采用題海戰(zhàn)術(shù)，最終導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)習(xí)效率低下，逐漸喪失自我效能感。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因如下。

一是由于使用不太合理甚至是錯誤的學(xué)習(xí)方法導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下。事實上，在“雙減”政策施行后，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)實現(xiàn)了雙重減輕，然而很多學(xué)生一時間難以適應(yīng)改變了的教學(xué)組織形式、教學(xué)觀念和教學(xué)內(nèi)容等等，這種適應(yīng)占據(jù)了學(xué)生的心理資源，導(dǎo)致較高的認(rèn)知負(fù)荷，加之學(xué)生評價機制沒有改變，以考試成績對學(xué)生進(jìn)行評價未從根本上得到轉(zhuǎn)變，使得大部分學(xué)生仍采用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法來參與學(xué)習(xí)活動，主要包括加工策略和時間壓力的策略性適應(yīng)等等，不適合的學(xué)習(xí)策略加重了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，沒有更多的認(rèn)知資源來加工學(xué)習(xí)材料的元素，就會出現(xiàn)“記不住、寫不了、聽不懂”等學(xué)習(xí)效率低下的表現(xiàn)。

二是由于心理投入不當(dāng)導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機不足和自我效能感降低。心理投入主要指學(xué)生學(xué)習(xí)活動中投入思維、注意、記憶、感知、想象等認(rèn)知成分。心理投入是認(rèn)知負(fù)荷中最核心的部分，學(xué)習(xí)者如果認(rèn)知超負(fù)荷，最主要和最重要的是超負(fù)荷的心理投入，高度的心理投入超負(fù)荷會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率低下，學(xué)習(xí)體驗不深，久而久之降低學(xué)生的自我效能感，很容易造成“破罐子破摔”的局面。自我效能感是指個體對自己是否能成功地完成某一行為的主觀判斷與推測[12]。學(xué)業(yè)自我效能感是具體應(yīng)用于教育教學(xué)中的自我效能感，也稱其為學(xué)習(xí)自我效能感，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中對自己能否利用已有的知識經(jīng)驗和技能技巧成功完成某項任務(wù)的主觀判斷[13]。在“雙減”政策實施中，部分“優(yōu)生”受網(wǎng)絡(luò)媒體扭曲事實的影響，認(rèn)為“雙減”政策背景下競爭更為激烈，學(xué)習(xí)者知覺到分量過重或者根本不可能完成的任務(wù)，一方面產(chǎn)生了畏難情緒與逃避心理，產(chǎn)生了消極的心理預(yù)期，實際學(xué)習(xí)過程中心理努力減小，心理投入會不足，不利于學(xué)習(xí)；另一方面，某些內(nèi)容只得到了淺顯的加工，甚至沒能得到加工，降低了學(xué)習(xí)效率，形成了學(xué)習(xí)過程的難點，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)心理消極的體驗，自我效能感逐漸降低。

三、構(gòu)建有利于學(xué)生全面發(fā)展和健康成長的良性教育生態(tài)，降低過高的認(rèn)知負(fù)荷

“雙減”政策的指導(dǎo)思想中已經(jīng)明確要為學(xué)習(xí)者構(gòu)建良好教育生態(tài)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展即“五育并舉”和健康成長。教育生態(tài)包括教育的主體及其周圍的客觀環(huán)境，教育作為一個整體是主體與客觀環(huán)境各個要素相互聯(lián)系、共同作用的結(jié)果。學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過高破壞了義務(wù)教育的良好生態(tài)。除傳統(tǒng)文化因素外，現(xiàn)實層面“分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向”的學(xué)生評價機制、客觀上教師授課難度沒有降低、學(xué)生學(xué)習(xí)活動中心理投入不當(dāng)與家長教養(yǎng)方式的不恰當(dāng)?shù)壬鷳B(tài)系統(tǒng)中長期存在的難題，都是學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的主要成因。消解學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過高的根本途徑是在優(yōu)化傳統(tǒng)教育理念與方法的基礎(chǔ)上，構(gòu)建有利于學(xué)習(xí)者全面發(fā)展、健康成長的良性教育生態(tài)?；謴?fù)與構(gòu)建“雙減”政策下的教育生態(tài)，需要從政府、教師、學(xué)生、家庭等多個維度深入考察與分析教育系統(tǒng)的內(nèi)、外部生態(tài)環(huán)境。

1.改革招考制度和教育評價機制，使教育實現(xiàn)育“分”到育“人”的轉(zhuǎn)變

在教育改革中，人們屢屢批判中考和高考選拔制度，其被視為學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)越來越重的根源。然而，各國都有相應(yīng)的學(xué)校招生考試制度，我國選拔制度幾乎已經(jīng)成為實現(xiàn)社會階層縱向提升的重要通道，促進(jìn)了社會階層的合理、公平流動[14]，而招考制度和評價機制中超負(fù)荷的元素，即不合理的元素，才是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)壓力、負(fù)擔(dān)過重的根源。

一是改革教育評價機制。在實施“雙減”政策與素質(zhì)教育的背景下，教育評價體系應(yīng)從關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生身心的健康發(fā)展；應(yīng)注重從“唯升學(xué)論”“唯名校論”走向“多元評價、全面發(fā)展、綜合錄取”的深刻轉(zhuǎn)變；應(yīng)從過分關(guān)注學(xué)習(xí)者智能的發(fā)展，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生言語、邏輯、自我認(rèn)識和身體運動等多元全面發(fā)展。

二是改革中高考命題內(nèi)容和考試題目容量?；鈱W(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，迫在眉睫的是對考試命題內(nèi)容和題量的優(yōu)化與改革。首先，適當(dāng)降低考試的題量和難度，減少考試試卷中所包含的信息元素，精簡考試的內(nèi)容，過多的信息元素會造成學(xué)生認(rèn)知超負(fù)荷；其次，試卷容量的設(shè)計要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平，超過受教育者認(rèn)知發(fā)展水平所能接受的范圍，必然導(dǎo)致認(rèn)知超負(fù)荷，試卷容量的設(shè)計一定要考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，不能一味地揠苗助長，忽視學(xué)生的身心健康。

2.提升教師教學(xué)效能，提高義務(wù)教育質(zhì)量，推進(jìn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

“雙減”政策并非一減了之，雖然大力壓減了學(xué)科類校外培訓(xùn)機構(gòu)，但學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)、個性化的學(xué)習(xí)需要以及家長對于優(yōu)質(zhì)教育的期待和需求沒變，并直接轉(zhuǎn)嫁給了學(xué)校教育。對整個教學(xué)活動以及青少年的身心發(fā)展始終產(chǎn)生著廣泛深遠(yuǎn)影響的是學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部的生態(tài)環(huán)境，而這一環(huán)境正面臨著困境[15]。學(xué)校教育要真正成為教育教學(xué)的主戰(zhàn)場，才能從根本上解決學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷過高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題。

首先，教師應(yīng)把最佳效能模式作為目標(biāo)，要分析教與學(xué)的成本效益，尤其是學(xué)生的心理投入成本，竭盡所能減少學(xué)生外部認(rèn)知負(fù)荷對認(rèn)知資源的消耗，擴大與增加其相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，精心組織教學(xué)活動，使得教學(xué)效能最優(yōu)化；其次，教師要精心設(shè)計教學(xué)樣例，要考慮學(xué)生的先行經(jīng)驗，考慮樣例的功能及類型，生動活潑地應(yīng)用樣例，樣例教學(xué)要結(jié)合精細(xì)加工訓(xùn)練；再次，教師要根據(jù)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件和教學(xué)對象來調(diào)整策略，不同的情況適用于不同的策略，認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)策略主要包括：臨近原則、感覺通道原則、多重呈現(xiàn)原則等等，教師要靈活運用教學(xué)策略，降低學(xué)生外在認(rèn)知負(fù)荷；最后，教師可利用多媒體進(jìn)行教學(xué)，多媒體教學(xué)軟件的設(shè)計不要局限于追求多樣性和趣味性，最重要的是考慮如何將復(fù)雜的信息用合適的方式傳遞與呈現(xiàn)給學(xué)生，減少冗余信息，盡量做到不呈現(xiàn)無關(guān)信息，從而達(dá)到好的學(xué)習(xí)效果。

3.建立學(xué)習(xí)活動服務(wù)體系，提高對學(xué)生學(xué)習(xí)活動指引的及時性和有效性

學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足是學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的主要根源。“雙減”政策出臺與施行的過程中，并沒有太多的提到受教育者的學(xué)習(xí)方法優(yōu)化、能力培養(yǎng)和效率提升的問題。首先，教師要幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)活動過程中的心理投入，優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，讓學(xué)生明白心理投入是最為重要的，引導(dǎo)學(xué)生考慮在學(xué)習(xí)活動中的心理投入情況，如果心理投入超負(fù)荷，就應(yīng)采取短暫的放松、娛樂、運動等形式來調(diào)整心理投入，反之，當(dāng)心理投入不足，應(yīng)該采取相應(yīng)的措施加大心理投入，保證學(xué)習(xí)的效率。其次，教師應(yīng)有意識地促進(jìn)學(xué)生圖示的建構(gòu)和自動化，并使其成為知識系統(tǒng)。圖式的獲得和自動化，一方面可以促使較小的認(rèn)知元素整合成較大的認(rèn)知元素來進(jìn)行圖式加工，節(jié)省認(rèn)知資源。另一方面可以提高認(rèn)知加工的速度和質(zhì)量，實現(xiàn)快速且高效率的學(xué)習(xí)。再次，教師要教導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮元認(rèn)知在學(xué)習(xí)過程中的計劃、監(jiān)控作用，精心設(shè)計學(xué)習(xí)過程中的策略，促使學(xué)習(xí)效率的提高?！皩W(xué)無定法，但有法可鑒”，學(xué)習(xí)活動中有大量的學(xué)習(xí)策略可以借鑒，教師要幫助學(xué)生了解自身特點以及教師教育風(fēng)格，然后結(jié)合具體的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，例如精加工策略、組織策略、注意策略等等。最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生加強學(xué)習(xí)時間的設(shè)計，合理設(shè)置與安排時間，利用好黃金時間。教師應(yīng)讓學(xué)生明白每個時間段所要完成的主要任務(wù)是什么以及最終要達(dá)到的目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)活動中的心理投入量，盡力做好合理分配，提升時間投入效能。

4.關(guān)注教育者和學(xué)習(xí)者的隱性負(fù)擔(dān)，努力提高減負(fù)成效

“雙減”對隱性負(fù)擔(dān)的關(guān)注是一個良好的開端[16]。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，教育者和學(xué)習(xí)者的心理負(fù)擔(dān)尤其值得關(guān)注，學(xué)習(xí)者心理負(fù)擔(dān)過重也會占用認(rèn)知資源，導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷過重，影響圖式的加工和自動化，影響學(xué)業(yè)情緒，久而久之影響學(xué)習(xí)效率。減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)主要從以下幾個方面著手：在社會層面，合理分配教育資源，轉(zhuǎn)變社會傳統(tǒng)文化中“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育觀念，降低就業(yè)競爭壓力；在學(xué)校層面，改變以往片面追求優(yōu)秀率、及格率和升學(xué)率的狀況，提高教師教學(xué)效率；在家庭層面，選擇正確的教養(yǎng)方式，對孩子有合理的期望；在受教育者層面，也是最為重要的，應(yīng)充分發(fā)揮個體的主觀能動性，對自己的認(rèn)知發(fā)展水平有清晰的認(rèn)知，根據(jù)自己的認(rèn)知水平進(jìn)行選擇和建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，避免在學(xué)習(xí)中超負(fù)荷。對于教師而言，“當(dāng)出現(xiàn)角色超載時，這很可能導(dǎo)致教師透支自己的生理資源與心理資源去完成過量或過重的任務(wù)，長此以往則會對教師的生理健康與心理健康產(chǎn)生負(fù)面的影響”[17]，職業(yè)倦怠就很容易產(chǎn)生，教師會逐漸失去教學(xué)熱情、失去對學(xué)生應(yīng)有的耐心，隨之也會降低教學(xué)效能，勢必會影響教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)能力與教學(xué)業(yè)績，這種狀態(tài)下學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷過高，自然難以解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題。減輕教師隱性負(fù)擔(dān)的措施有：第一，減輕教師的負(fù)擔(dān)與壓力最重要的是明確教師課后服務(wù)的職責(zé)范圍；第二，實行彈性工作時間等靈活的管理制度，改革以往機械打卡等要求，提供給教師更多的自由時間；第三，保證和提高教師的薪資待遇，提供必要的經(jīng)濟基礎(chǔ)和物質(zhì)保障，盡可能減少教師的“后顧之憂”。

5.大力提高家長的教育水平與教育能力，構(gòu)建正確的教養(yǎng)方式

家長教育能力不足與教育水平不高是學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過重的重要原因。因此，要減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，大力提高家長的教育能力和教育水平顯得尤其重要。首先，引導(dǎo)家長形成正確的教育觀念。通過開設(shè)正確教養(yǎng)理念的講座、開展家長討論會等形式，引導(dǎo)家長樹立科學(xué)育兒的觀念，形成尊重青少年身心發(fā)展規(guī)律、可持續(xù)發(fā)展以及全面發(fā)展的教育觀，平衡好短期利益和長遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)系，合理安排學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和休息時間，還可以通過讓家長參與學(xué)校教育的方式，例如家長可參與學(xué)生課外、校外活動和教師評價等等，促使家長樹立正確的教育觀念。其次，引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變對“雙減”政策的認(rèn)知誤區(qū)。主流媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺、社區(qū)鄉(xiāng)村等應(yīng)當(dāng)積極宣傳“雙減”政策，引導(dǎo)家長正確理解“雙減”政策，避免出現(xiàn)個別媒介惡意傳播“雙減”的負(fù)面影響，規(guī)避“校外減負(fù)、家中增負(fù)”的情況。再次，逐步減少家長對職業(yè)教育的成見。引導(dǎo)家長樹立正確、平等的職業(yè)觀念，消除家長對體力勞動職業(yè)“低人一等”的刻板印象，營造重視職業(yè)教育的社會風(fēng)氣和氛圍。最后，通過開展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)活動、提供熱線咨詢等方式，引導(dǎo)其形成正確的育兒觀念，給家長在家庭教育中存在問題提供解決方案和心理援助，減輕由于家長教養(yǎng)方式的不當(dāng)給孩子帶來的壓力和過重的認(rèn)知負(fù)荷。

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[作者：明月（1981-），女，黑龍江齊齊哈爾人，齊齊哈爾大學(xué)教師教育學(xué)院，副教授，碩士；聶雅怡（1999-），女，重慶人，齊齊哈爾大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生；劉翔鷹（1995-），男，重慶人，重慶市南川中學(xué)校，二級教師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 楊? 子】

*該文為2018年度黑龍江省教育廳基本科研業(yè)務(wù)費面上項目“新時代背景下中小學(xué)卓越教師人格建構(gòu)與培養(yǎng)研究”（135309433）、齊齊哈爾市哲學(xué)社會科學(xué)研究規(guī)劃項目“高中生生涯適應(yīng)力：自我同情和心理彈性的影響”（QSX2022-34JL）、重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點有經(jīng)費課題“新高考背景下中學(xué)生生涯規(guī)劃教育課程體系建構(gòu)與研究——以南川區(qū)為例”（2019-17-080）、齊齊哈爾大學(xué)教育科學(xué)研究項目“兒童誠實品質(zhì)與誠實教育研究”（YB201827）、黑龍江省大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練：“雙端式”心理咨詢的探究與推廣（202110232109）的研究成果