田曦 付亦寧 尹利和

摘要：STEAM教育自亞克門提出以來，在各國掀起了研究熱潮。為推進STEAM課程在我國的本土化建設(shè)，提出了基于“觀為得”循環(huán)模型構(gòu)建STEAM課程的設(shè)計框架。STEAM課程的“觀”包括核心素養(yǎng)、學(xué)生經(jīng)驗和學(xué)科整合，是課程設(shè)計的指導(dǎo)理念；“為”包括知識育人、實踐育人和文化育人，是課程實施的路徑；“得”以終為始，包括學(xué)習(xí)力、創(chuàng)造力和文化力，居于框架核心，是課程所要達到的預(yù)期效果和評價標準。STEAM課程的“觀”“為”“得”在框架的圈層內(nèi)部相互滲透，圈層之間相互遞進、螺旋式上升，實現(xiàn)了STEAM課程在設(shè)計過程中的辯證統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：STEAM課程? STEAM教育? “觀為得”循環(huán)模式? 課程設(shè)計框架

引用格式：田曦，付亦寧，尹利和.“觀為得”三輪驅(qū)動下STEAM課程設(shè)計框架探析[J].教學(xué)與管理，2023（12）：69-73.

源自STEAM教育的STEAM教育，最初由美國提出并開展研究，之后世界各國積極借鑒先進經(jīng)驗，掀起了一股STEAM教育的研究熱潮。由于STEAM教育符合我國對實踐型、創(chuàng)新型人才的需要，教育部2015年在《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導(dǎo)意見（征求意見稿）》中，提出“探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”，展開了對STEAM課程的本土化探索[1]。然而，STEAM課程的課程目標、實施原則和評價標準等方面沒有明確的原則指導(dǎo)，導(dǎo)致目前STEAM課程仍然存在課程體系尚不健全、師資缺乏等問題。梳理不同時代背景下STEAM教育發(fā)展的特點，追根溯源、以史為鑒，有助于厘清STEAM課程設(shè)計的思路，幫助師生和研究者更加科學(xué)有效地開展STEAM教育教學(xué)活動。

一、STEAM課程研究現(xiàn)狀

最初美國為了培養(yǎng)理工科人才提高國際競爭力，大力發(fā)展STEAM教育。然而，有研究表明美國學(xué)生升學(xué)時對STEM專業(yè)的興趣并不高[2]，此外在STEAM教育過程中性別差異、創(chuàng)新型人才缺乏等問題也切實存在。為了順應(yīng)教育培養(yǎng)全人的需要，亞克門于2008年提出納入藝術(shù)學(xué)科的STEAM教育，并構(gòu)建了STEAM教育理論框架，為之后各國開設(shè)STEAM課程提供了理論依據(jù)。韓國將STEAM教育引入實用教育框架，開發(fā)了開放式結(jié)構(gòu)的小學(xué)課程，并將技術(shù)教育職業(yè)培訓(xùn)引入中學(xué)課堂等[3]。英國在《次世代》報告中倡議構(gòu)建綜合藝術(shù)類課程和STEM科目的教育體系等[4]。

隨著國際STEAM教育研究熱度的上升和對綜合性課程需求的增加，我國也展開了對STEAM課程的探索。我國學(xué)者關(guān)于STEAM課程的研究主要聚焦于兩個方面：其一，在借鑒國外STEAM教育的基礎(chǔ)上，重構(gòu)我國現(xiàn)行的課程體系；其二，根據(jù)學(xué)科特點、學(xué)生需要，豐富STEAM課程體系的內(nèi)涵。周東岱等以能力為起點、以項目和知識構(gòu)成的模塊重構(gòu)了小學(xué)STEAM課程體系[5]。宋乃慶等從頂層設(shè)計到評價體系，系統(tǒng)地提出了STEAM課程的改革路徑[6]。楊金勇等以STEAM學(xué)科知識、創(chuàng)客技術(shù)環(huán)境等多個維度，構(gòu)建了立體化的課程體系[7]。我國的STEAM課程多涉及數(shù)理化等具體科目內(nèi)容或直接將STEAM課程等同于綜合實踐活動課程，雖然在課程整合上有所側(cè)重，但缺乏對課程設(shè)計總體思路和指導(dǎo)框架的研究。目前中小學(xué)教學(xué)實踐中，教師也缺乏有效的STEAM課程設(shè)計指導(dǎo)。STEAM課程需要遵循哪些設(shè)計原則、實施路徑以及評價標準是值得進一步探索的。

二、基于“觀為得”三輪驅(qū)動的STEAM課程設(shè)計框架

“觀為得”循環(huán)模型（如圖1）由史蒂芬·柯維提出，為指導(dǎo)個人在個體、群體和社會中達成自我實現(xiàn)的目標。模型中包含的“觀、為、得”三要素分別指向個體的觀念、行為和結(jié)果，表明了“觀念決定行為，行為產(chǎn)生結(jié)果，結(jié)果影響觀念”的個人提升路徑[8]。雖然該模型是在管理學(xué)背景中產(chǎn)生的，但它所蘊含的思想與智慧，能夠幫助更好地認識STEAM課程，找準開展STEAM課程的著力點。

STEAM作為一個開放的系統(tǒng)，在多元學(xué)科、教學(xué)主體和外部環(huán)境的相互作用中演化。它與“觀為得”循環(huán)模型所指向的個體都身處在以自身為中心，并不斷向外擴展的圈層當中，通過內(nèi)外交互，實現(xiàn)自身與外界的共同發(fā)展。因為二者在圈層關(guān)系和更新邏輯上具有相似之處，所以基于“觀為得”循環(huán)模型，建構(gòu)了STEAM課程設(shè)計框架（見圖2），以詮釋STEAM課程在“觀、為、得”三者共同驅(qū)動下的自我提升路徑。STEAM課程設(shè)計的“觀-為-得”并非線性關(guān)系，而是首尾相接而又螺旋式上升的循環(huán)關(guān)系。它們分別從觀念、行動和結(jié)果三個層面構(gòu)成由外向內(nèi)、逐層遞進的同心圓，最終指向?qū)W生素養(yǎng)與能力發(fā)展的核心目標。在同心圓的每個圈層內(nèi)部，構(gòu)成該圈層的各方面相輔相成、相互滲透，為實現(xiàn)STEAM課程的育人價值發(fā)揮合力。

1.觀：STEAM課程設(shè)計的指導(dǎo)理念

“觀”（See）指的是人們對事物的觀點、看法，即人的思維。史蒂芬·柯維指出，任何事情都由兩次創(chuàng)造而成，第一次是在頭腦構(gòu)思（思維），第二次才是實際行動[9]。思維決定了人的行為方式，而正確的思維是通往成功的前提條件，其形成的關(guān)鍵在于從過往經(jīng)驗中找到以原則為中心的思維定式。因此STEAM課程在設(shè)計時，首先要明確STEAM“觀”，以STEAM“觀”作為總抓手?；赟TEAM教育的發(fā)展歷程和我國STEAM課程的實踐經(jīng)驗，STEAM“觀”應(yīng)該包含以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標的目標觀、以學(xué)生經(jīng)驗為中心的活動觀、以跨學(xué)科為學(xué)科整合方式的知識觀。

（1）以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標的目標觀

從國外關(guān)于STEAM課程的實踐創(chuàng)新中不難看出，STEAM課程設(shè)計所體現(xiàn)的目標觀是要培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的人。例如韓國以STEAM教育理論框架為基礎(chǔ)，以核心能力（Key Competencies）為目標，開發(fā)了5E教學(xué)模型[10]。2022年，我國教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）亦提出我國義務(wù)教育階段的課程需要聚焦核心素養(yǎng)，面向未來[11]。因為扎根于美國本土文化的STEAM教育，體現(xiàn)的是美國社會的人才培養(yǎng)標準，所以我國在制定STEAM課程目標時，需要與我國核心素養(yǎng)對接，以賦予STEAM課程我國的價值觀，這樣既可以減少引入STEAM教育的阻力，又有利于STEAM課程為培養(yǎng)我國社會主義時代新人服務(wù)。此外，為實現(xiàn)“方案”中面向未來的愿景，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不可一蹴而就。STEAM課程在目標設(shè)置上要以學(xué)生的終身發(fā)展和社會需要為依據(jù)，從掌握學(xué)科知識的低階目標到培養(yǎng)綜合能力的高階目標，有階段性、順序性和針對性的安排，幫助學(xué)生完成在不同發(fā)展水平上的發(fā)展任務(wù)，讓學(xué)生能夠在STEAM學(xué)習(xí)中奠基未來、全面發(fā)展。

（2）以學(xué)生經(jīng)驗為中心的活動觀

學(xué)生經(jīng)驗分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。由于間接經(jīng)驗具有系統(tǒng)性和概括性，因此為高效培養(yǎng)人才，讓學(xué)生主要學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗成為了學(xué)校教育的必然選擇[12]。陶行知認為“接知如接枝”，即直接經(jīng)驗做根，才能接上他人相似的經(jīng)驗[13]。學(xué)校教育對直接經(jīng)驗“接知”作用的忽視，易使理論脫離實際，讓學(xué)生未來難以適應(yīng)社會生活。國際上采用基于項目或問題的學(xué)習(xí)作為STEAM課程實施的主流方式。作為一種建構(gòu)性的教與學(xué)的方式，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下需要充分發(fā)揮主觀能動性：自行選擇活動主題、制定活動計劃、產(chǎn)出項目成果。一方面STEAM課程重視學(xué)生直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系，幫助學(xué)生體驗動態(tài)性的知識生成過程。項目活動中的問題源自學(xué)生生活，學(xué)生可以通過真實問題的解決過程，串聯(lián)起多門學(xué)科知識，使原本生硬的書本知識與復(fù)雜概念易于理解。另一方面STEAM課程遵循人文關(guān)懷，在保證間接經(jīng)驗傳遞質(zhì)量的同時，尊重學(xué)生的直接經(jīng)驗，給予學(xué)生充分的選擇權(quán)與發(fā)言權(quán)。

（3）以跨學(xué)科為學(xué)科整合方式的知識觀

構(gòu)成STEAM課程內(nèi)容的五門學(xué)科，既非相互獨立、分科教學(xué)，亦非由一門學(xué)科主導(dǎo)，簡單疊加其他學(xué)科知識，而是突破學(xué)科壁壘，以跨學(xué)科整合的方式實現(xiàn)知識之間的相互滲透，形成一個有機整體。與多學(xué)科整合、交叉學(xué)科整合這兩種主流學(xué)科整合方式不同，STEAM課程所采用的跨學(xué)科整合方式不再局限于工具性知識與技能的傳遞，而是通過現(xiàn)實情境建立起知識、生活與學(xué)生之間的聯(lián)系，實現(xiàn)了情境與內(nèi)容的整合，響應(yīng)“方案”對跨學(xué)科主題教學(xué)的呼吁。STEAM課程要將知識還原到真實的生活情境中去，情境問題需要概括STEAM學(xué)科內(nèi)容，情境建構(gòu)則要從生活中提煉與教學(xué)任務(wù)契合的問題背景。這樣學(xué)生更易于理解知識的多種表現(xiàn)形式，并把握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而獲得在現(xiàn)實生活中看清問題本質(zhì)并綜合運用STEAM學(xué)科知識、靈活解決問題的能力。

2.為：STEAM課程實施的育人路徑

“為”（Do）指的是人的行為，即主體作用于客體的實踐。有研究表明，學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)指標對學(xué)習(xí)績效具有較強的預(yù)測能力[14]，所以“為”在學(xué)習(xí)過程中處于重要地位，是獲得學(xué)習(xí)效果的過渡階段。STEAM課程在“為”的層面需要形成正確的行為模式才能獲得良好的效果。行為模式不同于行為，是不受外部環(huán)境影響而改變、被內(nèi)化了的行為規(guī)范。因此STEAM課程的“為”需要在STEAM課程“觀”的指導(dǎo)下，從知識、實踐和文化三方面框定其行為模式，形成三者相互促進的育人路徑。

（1）知識育人

知識作為人類經(jīng)驗的精華，是提高學(xué)生認知水平的基礎(chǔ)，因此STEAM課程內(nèi)容需要把握好STEAM內(nèi)部學(xué)科和其他學(xué)科知識之間的關(guān)系。由混沌論、協(xié)同論等理論組成的自組織理論，詮釋了系統(tǒng)在沒有外部因素的影響下，基于自身的演變規(guī)律，協(xié)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各要素發(fā)展的機制。STEAM課程作為一個有機整體，其學(xué)科關(guān)系遵循自組織理論的演化機制，可以通過平衡學(xué)科內(nèi)外部諸多要素實現(xiàn)STEAM課程體系的協(xié)同發(fā)展。其一，STEAM課程是一個非線性結(jié)構(gòu)。因為構(gòu)成STEAM課程內(nèi)容的五門學(xué)科，若拆分后分科教學(xué)將不再具備綜合的STEAM課程所特有的整體涌現(xiàn)性，所以為了發(fā)揮STEAM學(xué)科知識的合力，需要教授整合后的STEAM課程內(nèi)容。其二，STEAM課程是一個非平衡系統(tǒng)。因為不同學(xué)科知識在數(shù)量和難易程度上并非完全一致，所以STEAM課程內(nèi)容要依據(jù)不同學(xué)生群體、教學(xué)要求有所側(cè)重，推動學(xué)生有序發(fā)展。其三，STEAM課程還具備開放性。STEAM課程之所以能夠發(fā)展至今，是因為它除了整合STEAM學(xué)科內(nèi)容外，還在不斷納入新元素，如將讀寫能力納入的“STREAM”，將計算機思維、全球溝通與協(xié)作能力等納入的“STEMx”等。因此，STEAM課程內(nèi)容要緊跟時代步伐，綜合利用社會資源，探索整合更多學(xué)科領(lǐng)域知識的可能性。

（2）實踐育人

書本知識固然是學(xué)習(xí)的首要任務(wù)，但對學(xué)生而言是抽象和難以理解的，因此STEAM課程要注重學(xué)生的具身認知學(xué)習(xí)。具身認知理論反對將身體視作單純的認知載體，強調(diào)身體、環(huán)境在認知中的相互作用[15]。因為人類所具有的物質(zhì)性體征會影響認知內(nèi)容，所以STEAM課程要推動學(xué)生的思維發(fā)展，就不能把學(xué)習(xí)困于課堂教學(xué)，而要注重實踐性學(xué)習(xí)體驗，幫助學(xué)生通過視聽覺和一系列操作，將感知覺經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為知覺符號，獲得對概念性知識的理解。此外學(xué)生獲得的身體經(jīng)驗經(jīng)大腦整合加工，也能通過身體動作再次執(zhí)行而被激活，進而加強知識與客觀世界的聯(lián)系。具體而言，STEAM課程需要為學(xué)生設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生為解決問題嘗試各種跨學(xué)科的方法手段，與不同外部資源、社會主體進行互動，獲得豐富的身心體驗。這個持續(xù)性的探究過程，就是學(xué)生從實踐中建構(gòu)和改造知識的過程。STEAM教師同樣需要通過STEAM教學(xué)實踐發(fā)展專業(yè)能力。如何整合教學(xué)資源達到效用最大化，如何讓學(xué)生既充分發(fā)揮能動性又不過分發(fā)散等，都需要教師在教學(xué)實踐中不斷摸索。

（3）文化育人

不同于知識的傳授和實踐活動的體驗，文化作為教育的手段，對人具有更為深刻的影響。文化理解與傳承作為21世紀核心素養(yǎng)5C模型中的核心，表明了文化對人才培養(yǎng)的重要作用，闡明了對學(xué)生情感態(tài)度的訴求。STEAM課程的實施不能僅停留在知識教授層面，還應(yīng)形成獨特的STEAM課堂文化、校園文化與社區(qū)文化。首先，STEAM課程要立足于中國傳統(tǒng)文化，以我國文化繼承與發(fā)展為背景構(gòu)建STEAM學(xué)習(xí)項目的同時，不排斥其他民族文化，營造富含人文底蘊的STEAM課堂文化。其次，學(xué)生的STEAM項目成果要以多種形式在班級、校園等場所展示與交流，校方還要組織不同形式的STEAM科創(chuàng)活動，營造樂學(xué)活學(xué)、實踐創(chuàng)新的STEAM校園文化。最后，STEAM課程要與社區(qū)服務(wù)、公益活動等對接，讓學(xué)生感知其賴以生存的文化生態(tài)環(huán)境，增強其社會責(zé)任感，構(gòu)建和諧健康的STEAM社區(qū)文化。

3.得：STEAM課程評價的核心要素

“得”（Get）指的是行為的結(jié)果。因為“為”對“得”的影響程度有限，“得”不能一味消極被動地等待行為產(chǎn)生，所以“得”需要以終為始，即以預(yù)期的結(jié)果（目標）作為行為的內(nèi)驅(qū)力，幫助行為主體認清行動方向[16]。因此STEAM課程的“得”既是課程計劃的前期目標，亦是課程實施的預(yù)期效果，同時作為課程質(zhì)量的評定標準，“得”要強化素養(yǎng)導(dǎo)向，在學(xué)習(xí)力、創(chuàng)造力和文化力上對教學(xué)主體產(chǎn)生不同的積極影響。

（1）學(xué)習(xí)力

STEAM課程對學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)具有促進作用。學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力等方面的綜合表現(xiàn)，能夠為人的可持續(xù)發(fā)展提供基本動力[17]，為深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)興趣上，STEAM課程注重以“方案”強調(diào)真實情境導(dǎo)入學(xué)習(xí)主題，項目問題由學(xué)生自主選擇，項目活動以合作方式展開，因此能夠充分調(diào)動學(xué)生的STEAM學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生樂于提問、敢于質(zhì)疑。在學(xué)習(xí)動機上，STEAM教學(xué)從一開始就為學(xué)生明確了“解決問題”這個學(xué)習(xí)目標，STEAM項目具備的公眾性，也能在項目開始前就喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，引發(fā)深層學(xué)習(xí)動機。當學(xué)生了解到公眾對項目的客觀要求與自身學(xué)習(xí)需要之間一致或接近時，他們就會產(chǎn)生積極的情緒，進而對學(xué)習(xí)充滿動力。在學(xué)習(xí)能力上，學(xué)生需要結(jié)合多門學(xué)科專長，綜合運用跨學(xué)科領(lǐng)域的知識、方法、工具等，共同解決某一領(lǐng)域的復(fù)雜問題，進而培養(yǎng)跨學(xué)科綜合能力、復(fù)雜認知思維等高階思維能力。對于學(xué)習(xí)力的評價，可以從STEAM課程目標、項目產(chǎn)品等方面進行總結(jié)性評價，同時輔以過程性評價，以學(xué)習(xí)參與度、情境沉浸度等維度構(gòu)建評價指標。

（2）創(chuàng)造力

STEAM課程通過具身學(xué)習(xí)實踐，催發(fā)創(chuàng)造力。學(xué)生在STEAM學(xué)習(xí)實踐中能夠獲得超越單一書本知識的學(xué)習(xí)，并在這個過程中體驗與感受生活，自覺地將直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、理性知識與感性知識聯(lián)結(jié)起來，在不斷解構(gòu)原有知識體系、反思行動方案中，促進新知識的內(nèi)化和創(chuàng)新思維的發(fā)展，對落實“方案”所倡導(dǎo)的“做中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”具有重要價值。教師作為學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，能響應(yīng)社會對創(chuàng)新精神的呼吁，在STEAM教學(xué)實踐中獲取反思品質(zhì)與創(chuàng)新意識。通過STEAM教學(xué)，教師能夠以自身創(chuàng)新精神引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)新，實現(xiàn)教學(xué)相長。在創(chuàng)造力的評價上，可以綜合運用創(chuàng)造性產(chǎn)品測評、創(chuàng)造性過程測評等創(chuàng)造力測評方法進行評價。對學(xué)生而言，可以從產(chǎn)品的創(chuàng)造性，相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业脑u定，學(xué)生思維的流暢性、靈活性等構(gòu)建評價體系；對教師而言，STEAM課程作為產(chǎn)品，其內(nèi)容、組織形式的創(chuàng)造性，教育專家的評定等亦可納入評價體系。

（3）文化力

STEAM教學(xué)以文化滲透，形成文化力。文化力具有“以文化之”的作用，其要旨在于文化主體通過文化對自身和外界的影響力。對學(xué)生來說，以我國本土文化為依托的STEAM項目，能夠在促進學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)中華文化知識的基礎(chǔ)上，充分挖掘中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，堅定文化自信、深化家國情懷。STEAM課程所蘊含的多元學(xué)科文化，也能加強學(xué)生面對不同文化的理解能力和包容能力。對學(xué)校來說，STEAM教學(xué)有助于突破校園文化面臨的知性化、反教育性和封閉化的三維困境[18]。學(xué)校在STEAM文化的滲透下，堅持以科學(xué)技術(shù)支撐學(xué)術(shù)發(fā)展，以人文藝術(shù)優(yōu)化道德品行，從而淡化學(xué)校教育的功利性和工具性。學(xué)生在STEAM教學(xué)中積極與各類主體的良性互動，有利于形成民主平等的交往環(huán)境，構(gòu)建良好的校園制度文化。不同形式的STEAM科創(chuàng)活動，也有利于營造自由開放的校園文化氛圍。對社區(qū)來說，開展STEAM社區(qū)活動，能夠提高學(xué)生對所在社區(qū)的歸屬感和責(zé)任心，有助于加強社區(qū)文化建設(shè)、增強群眾凝聚力。關(guān)于文化力的評價，課堂文化主要從學(xué)生習(xí)得我國傳統(tǒng)文化知識、情感態(tài)度等方面入手；校園文化和社區(qū)文化主要從環(huán)境、資源等角度進行。

三、“觀為得”三輪驅(qū)動下STEAM課程設(shè)計的未來圖景

STEAM課程在培養(yǎng)人的創(chuàng)新能力、思辨能力等21世紀必備技能上起著重要作用。因此推動STEAM課程本土化建設(shè)，賦予STEAM教育新的時代內(nèi)涵，是響應(yīng)我國科教興國、培育全人號召的必要舉措。未來STEAM課程在“方案”的指導(dǎo)下，還需構(gòu)建更加全面的課程體系，橫向上綜合校內(nèi)外資源，將STEAM項目拓展至社區(qū)，實現(xiàn)多方聯(lián)動；縱向上根據(jù)發(fā)展需要，精選課程內(nèi)容、優(yōu)化課時比例，并加強課程之間的銜接性。以素養(yǎng)為導(dǎo)向，堅持實踐育人的STEAM課程，也可與勞動教育、社區(qū)教育結(jié)合，對課程整合方式、項目主題等方面進行探索。未來還應(yīng)加強STEAM師資培養(yǎng)，開設(shè)并完善相關(guān)師范專業(yè)，構(gòu)建科學(xué)有效的STEAM教研模式。圍繞學(xué)習(xí)力、創(chuàng)造力和文化力，聚焦增值評價，構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的STEAM課程評價指標體系亦是未來STEAM課程研究的重要方向?？傊鶕?jù)STEAM課程設(shè)計框架，STEAM課程不能止步于目前的“觀為得”水平，而是要不斷經(jīng)歷“觀-為-得”的循環(huán)，在當下“觀為得”的基礎(chǔ)上，持續(xù)更新，保持活力。

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[作者：田曦（1996-），女，重慶人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；付亦寧（1978-），女，江西九江人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士；尹利和（1972-），男，江蘇南京人，北京圣陶教育發(fā)展與創(chuàng)新研究院STEAM教育研究室，主任，碩士。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】

*該文為教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“國際比較視野下教學(xué)反饋促進大學(xué)生深層學(xué)習(xí)的模式及路徑研究”（18YJC880017）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃高教重點資助課題“促進大學(xué)英語深層學(xué)習(xí)的教學(xué)模式建構(gòu)研究”（B-a/2018/01/34）的研究成果

T：通訊作者