田曦 付亦寧 尹利和

摘要：STEAM教育自亞克門提出以來，在各國掀起了研究熱潮。為推進STEAM課程在我國的本土化建設，提出了基于“觀為得”循環(huán)模型構建STEAM課程的設計框架。STEAM課程的“觀”包括核心素養(yǎng)、學生經(jīng)驗和學科整合，是課程設計的指導理念；“為”包括知識育人、實踐育人和文化育人，是課程實施的路徑；“得”以終為始，包括學習力、創(chuàng)造力和文化力，居于框架核心，是課程所要達到的預期效果和評價標準。STEAM課程的“觀”“為”“得”在框架的圈層內部相互滲透，圈層之間相互遞進、螺旋式上升，實現(xiàn)了STEAM課程在設計過程中的辯證統(tǒng)一。

關鍵詞：STEAM課程? STEAM教育? “觀為得”循環(huán)模式? 課程設計框架

引用格式：田曦，付亦寧，尹利和.“觀為得”三輪驅動下STEAM課程設計框架探析[J].教學與管理，2023（12）：69-73.

源自STEAM教育的STEAM教育，最初由美國提出并開展研究，之后世界各國積極借鑒先進經(jīng)驗，掀起了一股STEAM教育的研究熱潮。由于STEAM教育符合我國對實踐型、創(chuàng)新型人才的需要，教育部2015年在《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》中，提出“探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”，展開了對STEAM課程的本土化探索[1]。然而，STEAM課程的課程目標、實施原則和評價標準等方面沒有明確的原則指導，導致目前STEAM課程仍然存在課程體系尚不健全、師資缺乏等問題。梳理不同時代背景下STEAM教育發(fā)展的特點，追根溯源、以史為鑒，有助于厘清STEAM課程設計的思路，幫助師生和研究者更加科學有效地開展STEAM教育教學活動。

一、STEAM課程研究現(xiàn)狀

最初美國為了培養(yǎng)理工科人才提高國際競爭力，大力發(fā)展STEAM教育。然而，有研究表明美國學生升學時對STEM專業(yè)的興趣并不高[2]，此外在STEAM教育過程中性別差異、創(chuàng)新型人才缺乏等問題也切實存在。為了順應教育培養(yǎng)全人的需要，亞克門于2008年提出納入藝術學科的STEAM教育，并構建了STEAM教育理論框架，為之后各國開設STEAM課程提供了理論依據(jù)。韓國將STEAM教育引入實用教育框架，開發(fā)了開放式結構的小學課程，并將技術教育職業(yè)培訓引入中學課堂等[3]。英國在《次世代》報告中倡議構建綜合藝術類課程和STEM科目的教育體系等[4]。

隨著國際STEAM教育研究熱度的上升和對綜合性課程需求的增加，我國也展開了對STEAM課程的探索。我國學者關于STEAM課程的研究主要聚焦于兩個方面：其一，在借鑒國外STEAM教育的基礎上，重構我國現(xiàn)行的課程體系；其二，根據(jù)學科特點、學生需要，豐富STEAM課程體系的內涵。周東岱等以能力為起點、以項目和知識構成的模塊重構了小學STEAM課程體系[5]。宋乃慶等從頂層設計到評價體系，系統(tǒng)地提出了STEAM課程的改革路徑[6]。楊金勇等以STEAM學科知識、創(chuàng)客技術環(huán)境等多個維度，構建了立體化的課程體系[7]。我國的STEAM課程多涉及數(shù)理化等具體科目內容或直接將STEAM課程等同于綜合實踐活動課程，雖然在課程整合上有所側重，但缺乏對課程設計總體思路和指導框架的研究。目前中小學教學實踐中，教師也缺乏有效的STEAM課程設計指導。STEAM課程需要遵循哪些設計原則、實施路徑以及評價標準是值得進一步探索的。

二、基于“觀為得”三輪驅動的STEAM課程設計框架

“觀為得”循環(huán)模型（如圖1）由史蒂芬·柯維提出，為指導個人在個體、群體和社會中達成自我實現(xiàn)的目標。模型中包含的“觀、為、得”三要素分別指向個體的觀念、行為和結果，表明了“觀念決定行為，行為產(chǎn)生結果，結果影響觀念”的個人提升路徑[8]。雖然該模型是在管理學背景中產(chǎn)生的，但它所蘊含的思想與智慧，能夠幫助更好地認識STEAM課程，找準開展STEAM課程的著力點。

STEAM作為一個開放的系統(tǒng)，在多元學科、教學主體和外部環(huán)境的相互作用中演化。它與“觀為得”循環(huán)模型所指向的個體都身處在以自身為中心，并不斷向外擴展的圈層當中，通過內外交互，實現(xiàn)自身與外界的共同發(fā)展。因為二者在圈層關系和更新邏輯上具有相似之處，所以基于“觀為得”循環(huán)模型，建構了STEAM課程設計框架（見圖2），以詮釋STEAM課程在“觀、為、得”三者共同驅動下的自我提升路徑。STEAM課程設計的“觀-為-得”并非線性關系，而是首尾相接而又螺旋式上升的循環(huán)關系。它們分別從觀念、行動和結果三個層面構成由外向內、逐層遞進的同心圓，最終指向學生素養(yǎng)與能力發(fā)展的核心目標。在同心圓的每個圈層內部，構成該圈層的各方面相輔相成、相互滲透，為實現(xiàn)STEAM課程的育人價值發(fā)揮合力。

1.觀：STEAM課程設計的指導理念

“觀”（See）指的是人們對事物的觀點、看法，即人的思維。史蒂芬·柯維指出，任何事情都由兩次創(chuàng)造而成，第一次是在頭腦構思（思維），第二次才是實際行動[9]。思維決定了人的行為方式，而正確的思維是通往成功的前提條件，其形成的關鍵在于從過往經(jīng)驗中找到以原則為中心的思維定式。因此STEAM課程在設計時，首先要明確STEAM“觀”，以STEAM“觀”作為總抓手。基于STEAM教育的發(fā)展歷程和我國STEAM課程的實踐經(jīng)驗，STEAM“觀”應該包含以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標的目標觀、以學生經(jīng)驗為中心的活動觀、以跨學科為學科整合方式的知識觀。

（1）以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標的目標觀

從國外關于STEAM課程的實踐創(chuàng)新中不難看出，STEAM課程設計所體現(xiàn)的目標觀是要培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的人。例如韓國以STEAM教育理論框架為基礎，以核心能力（Key Competencies）為目標，開發(fā)了5E教學模型[10]。2022年，我國教育部印發(fā)的《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）亦提出我國義務教育階段的課程需要聚焦核心素養(yǎng)，面向未來[11]。因為扎根于美國本土文化的STEAM教育，體現(xiàn)的是美國社會的人才培養(yǎng)標準，所以我國在制定STEAM課程目標時，需要與我國核心素養(yǎng)對接，以賦予STEAM課程我國的價值觀，這樣既可以減少引入STEAM教育的阻力，又有利于STEAM課程為培養(yǎng)我國社會主義時代新人服務。此外，為實現(xiàn)“方案”中面向未來的愿景，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不可一蹴而就。STEAM課程在目標設置上要以學生的終身發(fā)展和社會需要為依據(jù)，從掌握學科知識的低階目標到培養(yǎng)綜合能力的高階目標，有階段性、順序性和針對性的安排，幫助學生完成在不同發(fā)展水平上的發(fā)展任務，讓學生能夠在STEAM學習中奠基未來、全面發(fā)展。

（2）以學生經(jīng)驗為中心的活動觀

學生經(jīng)驗分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。由于間接經(jīng)驗具有系統(tǒng)性和概括性，因此為高效培養(yǎng)人才，讓學生主要學習結構化的間接經(jīng)驗成為了學校教育的必然選擇[12]。陶行知認為“接知如接枝”，即直接經(jīng)驗做根，才能接上他人相似的經(jīng)驗[13]。學校教育對直接經(jīng)驗“接知”作用的忽視，易使理論脫離實際，讓學生未來難以適應社會生活。國際上采用基于項目或問題的學習作為STEAM課程實施的主流方式。作為一種建構性的教與學的方式，學生在教師的指導下需要充分發(fā)揮主觀能動性：自行選擇活動主題、制定活動計劃、產(chǎn)出項目成果。一方面STEAM課程重視學生直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關系，幫助學生體驗動態(tài)性的知識生成過程。項目活動中的問題源自學生生活，學生可以通過真實問題的解決過程，串聯(lián)起多門學科知識，使原本生硬的書本知識與復雜概念易于理解。另一方面STEAM課程遵循人文關懷，在保證間接經(jīng)驗傳遞質量的同時，尊重學生的直接經(jīng)驗，給予學生充分的選擇權與發(fā)言權。

（3）以跨學科為學科整合方式的知識觀

構成STEAM課程內容的五門學科，既非相互獨立、分科教學，亦非由一門學科主導，簡單疊加其他學科知識，而是突破學科壁壘，以跨學科整合的方式實現(xiàn)知識之間的相互滲透，形成一個有機整體。與多學科整合、交叉學科整合這兩種主流學科整合方式不同，STEAM課程所采用的跨學科整合方式不再局限于工具性知識與技能的傳遞，而是通過現(xiàn)實情境建立起知識、生活與學生之間的聯(lián)系，實現(xiàn)了情境與內容的整合，響應“方案”對跨學科主題教學的呼吁。STEAM課程要將知識還原到真實的生活情境中去，情境問題需要概括STEAM學科內容，情境建構則要從生活中提煉與教學任務契合的問題背景。這樣學生更易于理解知識的多種表現(xiàn)形式，并把握知識之間的內在聯(lián)系，進而獲得在現(xiàn)實生活中看清問題本質并綜合運用STEAM學科知識、靈活解決問題的能力。

2.為：STEAM課程實施的育人路徑

“為”（Do）指的是人的行為，即主體作用于客體的實踐。有研究表明，學習行為表現(xiàn)指標對學習績效具有較強的預測能力[14]，所以“為”在學習過程中處于重要地位，是獲得學習效果的過渡階段。STEAM課程在“為”的層面需要形成正確的行為模式才能獲得良好的效果。行為模式不同于行為，是不受外部環(huán)境影響而改變、被內化了的行為規(guī)范。因此STEAM課程的“為”需要在STEAM課程“觀”的指導下，從知識、實踐和文化三方面框定其行為模式，形成三者相互促進的育人路徑。

（1）知識育人

知識作為人類經(jīng)驗的精華，是提高學生認知水平的基礎，因此STEAM課程內容需要把握好STEAM內部學科和其他學科知識之間的關系。由混沌論、協(xié)同論等理論組成的自組織理論，詮釋了系統(tǒng)在沒有外部因素的影響下，基于自身的演變規(guī)律，協(xié)調系統(tǒng)內部各要素發(fā)展的機制。STEAM課程作為一個有機整體，其學科關系遵循自組織理論的演化機制，可以通過平衡學科內外部諸多要素實現(xiàn)STEAM課程體系的協(xié)同發(fā)展。其一，STEAM課程是一個非線性結構。因為構成STEAM課程內容的五門學科，若拆分后分科教學將不再具備綜合的STEAM課程所特有的整體涌現(xiàn)性，所以為了發(fā)揮STEAM學科知識的合力，需要教授整合后的STEAM課程內容。其二，STEAM課程是一個非平衡系統(tǒng)。因為不同學科知識在數(shù)量和難易程度上并非完全一致，所以STEAM課程內容要依據(jù)不同學生群體、教學要求有所側重，推動學生有序發(fā)展。其三，STEAM課程還具備開放性。STEAM課程之所以能夠發(fā)展至今，是因為它除了整合STEAM學科內容外，還在不斷納入新元素，如將讀寫能力納入的“STREAM”，將計算機思維、全球溝通與協(xié)作能力等納入的“STEMx”等。因此，STEAM課程內容要緊跟時代步伐，綜合利用社會資源，探索整合更多學科領域知識的可能性。

（2）實踐育人

書本知識固然是學習的首要任務，但對學生而言是抽象和難以理解的，因此STEAM課程要注重學生的具身認知學習。具身認知理論反對將身體視作單純的認知載體，強調身體、環(huán)境在認知中的相互作用[15]。因為人類所具有的物質性體征會影響認知內容，所以STEAM課程要推動學生的思維發(fā)展，就不能把學習困于課堂教學，而要注重實踐性學習體驗，幫助學生通過視聽覺和一系列操作，將感知覺經(jīng)驗轉化為知覺符號，獲得對概念性知識的理解。此外學生獲得的身體經(jīng)驗經(jīng)大腦整合加工，也能通過身體動作再次執(zhí)行而被激活，進而加強知識與客觀世界的聯(lián)系。具體而言，STEAM課程需要為學生設置具有挑戰(zhàn)性的問題，引導學生為解決問題嘗試各種跨學科的方法手段，與不同外部資源、社會主體進行互動，獲得豐富的身心體驗。這個持續(xù)性的探究過程，就是學生從實踐中建構和改造知識的過程。STEAM教師同樣需要通過STEAM教學實踐發(fā)展專業(yè)能力。如何整合教學資源達到效用最大化，如何讓學生既充分發(fā)揮能動性又不過分發(fā)散等，都需要教師在教學實踐中不斷摸索。

（3）文化育人

不同于知識的傳授和實踐活動的體驗，文化作為教育的手段，對人具有更為深刻的影響。文化理解與傳承作為21世紀核心素養(yǎng)5C模型中的核心，表明了文化對人才培養(yǎng)的重要作用，闡明了對學生情感態(tài)度的訴求。STEAM課程的實施不能僅停留在知識教授層面，還應形成獨特的STEAM課堂文化、校園文化與社區(qū)文化。首先，STEAM課程要立足于中國傳統(tǒng)文化，以我國文化繼承與發(fā)展為背景構建STEAM學習項目的同時，不排斥其他民族文化，營造富含人文底蘊的STEAM課堂文化。其次，學生的STEAM項目成果要以多種形式在班級、校園等場所展示與交流，校方還要組織不同形式的STEAM科創(chuàng)活動，營造樂學活學、實踐創(chuàng)新的STEAM校園文化。最后，STEAM課程要與社區(qū)服務、公益活動等對接，讓學生感知其賴以生存的文化生態(tài)環(huán)境，增強其社會責任感，構建和諧健康的STEAM社區(qū)文化。

3.得：STEAM課程評價的核心要素

“得”（Get）指的是行為的結果。因為“為”對“得”的影響程度有限，“得”不能一味消極被動地等待行為產(chǎn)生，所以“得”需要以終為始，即以預期的結果（目標）作為行為的內驅力，幫助行為主體認清行動方向[16]。因此STEAM課程的“得”既是課程計劃的前期目標，亦是課程實施的預期效果，同時作為課程質量的評定標準，“得”要強化素養(yǎng)導向，在學習力、創(chuàng)造力和文化力上對教學主體產(chǎn)生不同的積極影響。

（1）學習力

STEAM課程對學習力的培養(yǎng)具有促進作用。學習力是學習興趣、學習動機、學習能力等方面的綜合表現(xiàn)，能夠為人的可持續(xù)發(fā)展提供基本動力[17]，為深度學習奠定基礎。在學習興趣上，STEAM課程注重以“方案”強調真實情境導入學習主題，項目問題由學生自主選擇，項目活動以合作方式展開，因此能夠充分調動學生的STEAM學習積極性，引導學生樂于提問、敢于質疑。在學習動機上，STEAM教學從一開始就為學生明確了“解決問題”這個學習目標，STEAM項目具備的公眾性，也能在項目開始前就喚醒學生的學習情緒，引發(fā)深層學習動機。當學生了解到公眾對項目的客觀要求與自身學習需要之間一致或接近時，他們就會產(chǎn)生積極的情緒，進而對學習充滿動力。在學習能力上，學生需要結合多門學科專長，綜合運用跨學科領域的知識、方法、工具等，共同解決某一領域的復雜問題，進而培養(yǎng)跨學科綜合能力、復雜認知思維等高階思維能力。對于學習力的評價，可以從STEAM課程目標、項目產(chǎn)品等方面進行總結性評價，同時輔以過程性評價，以學習參與度、情境沉浸度等維度構建評價指標。

（2）創(chuàng)造力

STEAM課程通過具身學習實踐，催發(fā)創(chuàng)造力。學生在STEAM學習實踐中能夠獲得超越單一書本知識的學習，并在這個過程中體驗與感受生活，自覺地將直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、理性知識與感性知識聯(lián)結起來，在不斷解構原有知識體系、反思行動方案中，促進新知識的內化和創(chuàng)新思維的發(fā)展，對落實“方案”所倡導的“做中學”“創(chuàng)中學”具有重要價值。教師作為學生STEAM學習的指導者，能響應社會對創(chuàng)新精神的呼吁，在STEAM教學實踐中獲取反思品質與創(chuàng)新意識。通過STEAM教學，教師能夠以自身創(chuàng)新精神引導學生自主創(chuàng)新，實現(xiàn)教學相長。在創(chuàng)造力的評價上，可以綜合運用創(chuàng)造性產(chǎn)品測評、創(chuàng)造性過程測評等創(chuàng)造力測評方法進行評價。對學生而言，可以從產(chǎn)品的創(chuàng)造性，相關領域專家的評定，學生思維的流暢性、靈活性等構建評價體系；對教師而言，STEAM課程作為產(chǎn)品，其內容、組織形式的創(chuàng)造性，教育專家的評定等亦可納入評價體系。

（3）文化力

STEAM教學以文化滲透，形成文化力。文化力具有“以文化之”的作用，其要旨在于文化主體通過文化對自身和外界的影響力。對學生來說，以我國本土文化為依托的STEAM項目，能夠在促進學生構建系統(tǒng)中華文化知識的基礎上，充分挖掘中國傳統(tǒng)文化的內涵，堅定文化自信、深化家國情懷。STEAM課程所蘊含的多元學科文化，也能加強學生面對不同文化的理解能力和包容能力。對學校來說，STEAM教學有助于突破校園文化面臨的知性化、反教育性和封閉化的三維困境[18]。學校在STEAM文化的滲透下，堅持以科學技術支撐學術發(fā)展，以人文藝術優(yōu)化道德品行，從而淡化學校教育的功利性和工具性。學生在STEAM教學中積極與各類主體的良性互動，有利于形成民主平等的交往環(huán)境，構建良好的校園制度文化。不同形式的STEAM科創(chuàng)活動，也有利于營造自由開放的校園文化氛圍。對社區(qū)來說，開展STEAM社區(qū)活動，能夠提高學生對所在社區(qū)的歸屬感和責任心，有助于加強社區(qū)文化建設、增強群眾凝聚力。關于文化力的評價，課堂文化主要從學生習得我國傳統(tǒng)文化知識、情感態(tài)度等方面入手；校園文化和社區(qū)文化主要從環(huán)境、資源等角度進行。

三、“觀為得”三輪驅動下STEAM課程設計的未來圖景

STEAM課程在培養(yǎng)人的創(chuàng)新能力、思辨能力等21世紀必備技能上起著重要作用。因此推動STEAM課程本土化建設，賦予STEAM教育新的時代內涵，是響應我國科教興國、培育全人號召的必要舉措。未來STEAM課程在“方案”的指導下，還需構建更加全面的課程體系，橫向上綜合校內外資源，將STEAM項目拓展至社區(qū)，實現(xiàn)多方聯(lián)動；縱向上根據(jù)發(fā)展需要，精選課程內容、優(yōu)化課時比例，并加強課程之間的銜接性。以素養(yǎng)為導向，堅持實踐育人的STEAM課程，也可與勞動教育、社區(qū)教育結合，對課程整合方式、項目主題等方面進行探索。未來還應加強STEAM師資培養(yǎng)，開設并完善相關師范專業(yè)，構建科學有效的STEAM教研模式。圍繞學習力、創(chuàng)造力和文化力，聚焦增值評價，構建科學系統(tǒng)的STEAM課程評價指標體系亦是未來STEAM課程研究的重要方向。總之，根據(jù)STEAM課程設計框架，STEAM課程不能止步于目前的“觀為得”水平，而是要不斷經(jīng)歷“觀-為-得”的循環(huán)，在當下“觀為得”的基礎上，持續(xù)更新，保持活力。

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[作者：田曦（1996-），女，重慶人，蘇州大學教育學院，碩士生；付亦寧（1978-），女，江西九江人，蘇州大學教育學院，副教授，碩士生導師，博士；尹利和（1972-），男，江蘇南京人，北京圣陶教育發(fā)展與創(chuàng)新研究院STEAM教育研究室，主任，碩士。]

【責任編輯? 郭振玲】

*該文為教育部人文社會科學研究青年基金項目“國際比較視野下教學反饋促進大學生深層學習的模式及路徑研究”（18YJC880017）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃高教重點資助課題“促進大學英語深層學習的教學模式建構研究”（B-a/2018/01/34）的研究成果

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