［摘 要］ 鑒于有關幼兒園教育質(zhì)量的研究揭示過程質(zhì)量對幼兒學習與發(fā)展的影響更直接且更關鍵，世界各國先后采取了完善質(zhì)量標準、加強質(zhì)量數(shù)據(jù)收集與監(jiān)測等諸多政策，同時強調(diào)評價標準就應是實踐標準，以充分發(fā)揮質(zhì)量評價對幼兒園教育實踐的導向與支持作用，實現(xiàn)過程導向的質(zhì)量評價、發(fā)展與保障的一體化。借鑒國際政策有益經(jīng)驗，我國教育部于2022年初頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》亦將幼兒園保教過程質(zhì)量作為質(zhì)量評估的著力點，對應“評什么”和“怎樣評”給出了明確指引，其所提考查要點實質(zhì)也是把抽象的“高質(zhì)量”保教理念具體化為教師可參照執(zhí)行的行動框架、實踐路徑與教育策略，以此構建質(zhì)量評價與質(zhì)量發(fā)展良性互動的評價機制，實現(xiàn)“以評促建”的根本目的。在貫徹落實此評估指南的過程中，我們應注意不要過度關注地方標準文本的完美化，也不要把幼兒園教育質(zhì)量窄化甚至異化為園所特色，而應加強本土質(zhì)量評價研究，引導幼兒園追求卓越，從“遵循標準”走向“超越標準”，不斷提高以過程質(zhì)量為核心的保教質(zhì)量，促進所有幼兒健康快樂成長。

［關鍵詞］ 幼兒園教育；教育質(zhì)量；質(zhì)量評價；過程質(zhì)量

兒童能從幼兒園教育中獲益多少，取決于其所接受的教育質(zhì)量水平。[1][2]只有高質(zhì)量的早期保育與教育方能促進兒童的學習與發(fā)展，對處境不利兒童來說尤其如此。[3][4][5][6][7]目前，普及或準普及學前一年教育在絕大多數(shù)國家已變?yōu)楝F(xiàn)實，[8]因此近年國際上早期保育與教育決策爭論的焦點已從增加家長可負擔的早期保育與教育服務轉(zhuǎn)向提升早期保育與教育質(zhì)量。[9]幼兒園教育的高質(zhì)量發(fā)展，離不開質(zhì)量評價的正確導向與科學指引。①我國教育部于2022年初頒布《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），將幼兒園保教過程質(zhì)量作為質(zhì)量評估的著力點，對過程質(zhì)量評價應“評什么”和“怎樣評”提出明確指引，這是我國在廣泛借鑒國際政策有益經(jīng)驗的基礎上積極探索具有中國特色的幼兒園教育質(zhì)量評價改革之路的成果。為有效貫徹《評估指南》，需要我們深刻闡釋和領會其重視過程質(zhì)量的政策意蘊與價值導向，并注意加強相關研究和避免過度追求地方標準文本的完美化等問題。

一、國際政策經(jīng)驗：過程導向的發(fā)展趨勢

在聯(lián)合國“可持續(xù)發(fā)展目標”②指引下，發(fā)展公平、優(yōu)質(zhì)的學前教育已成為各國學前教育政策的核心價值追求。但是，在普及學前教育的同時提高質(zhì)量，對各國來說都是一項艱巨的任務。[10]在公共財政普遍緊縮的背景下，各國決策者不得不在投資結構質(zhì)量要素與投資以師幼互動質(zhì)量為核心的過程質(zhì)量要素之間進行權衡，故需了解與此決策相關的研究證據(jù)，并考慮如何在特定情境或權力約束下作出有效政策選擇。[11][12][13]

（一）有助于提高過程質(zhì)量的政策工具

目前各國決策者與研究者已就幼兒園教育質(zhì)量的內(nèi)涵達成了共識，認同它是“一個具有復雜、多維結構的概念，包括結構質(zhì)量、過程質(zhì)量和結果質(zhì)量”。[14][15]進而，政策視域?qū)τ變簣@教育質(zhì)量內(nèi)涵的理解，旨在通過重新定義“質(zhì)量”而將其界定在那些更便于政策制定與調(diào)整的特征之上。[16][17][18][19]鑒于過程質(zhì)量對幼兒學習與發(fā)展的影響更直接且更關鍵，決策者希望有更多這方面的研究證據(jù)支持，以建構有助于提升過程質(zhì)量的政策工具。[20]

2017年至2020年，經(jīng)合組織在歐盟支持下③啟動了一項名為“政策評論：超越監(jiān)管的兒童早期保育與教育質(zhì)量”（Policy Review： Quality beyond Regulations in Early Childhood Education and Care，以下簡稱“超越監(jiān)管”）的研究項目。該項目特別聚焦如何采取有效政策措施以提高幼兒園教育過程質(zhì)量，[21][22]明確提出幼兒園教育質(zhì)量政策制定與執(zhí)行應以最大限度促進幼兒園中有意義的互動為核心目標。[23]2021年，經(jīng)合組織發(fā)布了全面反映“超越監(jiān)管”項目研究成果的《強壯開端Ⅵ：促進兒童早期保育與教育中的有意義互動》（Starting Strong VI： Supporting Meaningful Interactions in Early Childhood Education and Care，以下簡稱《強壯開端Ⅵ》），明確提出了如下有助于提高幼兒園教育過程質(zhì)量的政策工具箱。

1. 完善質(zhì)量標準，加強質(zhì)量治理，增加資金投入。

制訂或修訂國家質(zhì)量標準，推進質(zhì)量治理方式由單一走向多元并加強幼兒園教育質(zhì)量綜合治理，同時增加旨在提升幼兒園教育質(zhì)量的資金投入，是各國提升幼兒園教育過程質(zhì)量的首選政策工具。[24][25]

目前各國幼兒園教育質(zhì)量標準的內(nèi)容重心由結構質(zhì)量指標轉(zhuǎn)向過程質(zhì)量指標，以后者為主體并賦以高權重。如澳大利亞的《國家質(zhì)量標準》（National Quality Framework，NQS），在其7個質(zhì)量領域中直接指向過程質(zhì)量的就有4個：課程框架與實施、健康與安全、師幼關系及互動、與家庭和社區(qū)合作。[26]同時，各國制訂國家質(zhì)量標準的政策實踐呈現(xiàn)出從關注最低質(zhì)量標準到最佳質(zhì)量標準的轉(zhuǎn)向。如德國的《0～6歲幼兒日托機構教育質(zhì)量國家標準手冊》描述了“最佳專業(yè)實踐”可能的方向、條件及處理方式，體現(xiàn)了“追求卓越”的價值導向，[27][28]其目標是指引幼兒園學習共同體圍繞評價指標開展關于教育內(nèi)容、觀點和態(tài)度的深入討論，識別和保證已實現(xiàn)的目標，并為未來設定目標，以逐漸接近“最佳專業(yè)實踐”的標準。[29][30]從最低質(zhì)量標準到最佳質(zhì)量標準，表明國際上幼兒園教育質(zhì)量治理方式已從單一的監(jiān)管走向了以發(fā)揮質(zhì)量評價對幼兒園教育實踐的導向和改進功能為核心的多元治理方式。

幼兒園教育的高質(zhì)量意味著高成本。為幼兒園教育質(zhì)量建設與發(fā)展服務的質(zhì)量評價，離不開政府充裕的資金支持。[31]在全球經(jīng)濟危機和政府教育財政投入壓力普遍增加的背景下，各國決策者希望更多了解早期公共投資的成功經(jīng)驗，據(jù)此確定需要改進的領域。[32][33]其中，為處境不利兒童提供幼兒園教育服務以助其跟上學習與發(fā)展的步伐，始終是政府投資幼兒園教育的關鍵動機之一。[34]此外，為使公共投資效益最大化，決策者關心未來如何通過研究確定旨在提高過程質(zhì)量的最佳投入水平，并考察其與結構質(zhì)量投入政策（如提高師幼比、減小班級規(guī)模、增加服務時間）之間的平衡。[35]

2. 完善課程框架與教學法，提高課程實施質(zhì)量。

課程框架設定了教師可用以促進兒童發(fā)展、學習和福祉的教育內(nèi)容及方法準則。教學法指教師使用的保育和教育方法，與課程實施密切相關，為不同的課程模式奠定基礎。課程實施指教師實施國家、地區(qū)或地方課程的過程，與教師如何理解和調(diào)整課程以滿足兒童特定需求，及如何應用課程文件有關。[36][37][38][39][40]其中，課程框架處于核心地位。它可以確保幼兒在不同教育環(huán)境中皆獲得相對均衡的教育質(zhì)量。[41][42]缺乏統(tǒng)一的課程框架會導致不同年齡、不同環(huán)境下幼兒園教育質(zhì)量的顯著差異，且可能造成兒童在幼小銜接中面臨更嚴峻的挑戰(zhàn)。[43]

經(jīng)研究證實，完善課程和教學法可以提升幼兒園教育的過程質(zhì)量。在這方面有益的政策經(jīng)驗包括：①以適合兒童發(fā)展階段的課程框架確保兒童的全面發(fā)展；②通過教育實踐為教師實施課程框架提供支持；③充分利用課程框架支持家庭和社區(qū)更深入地參與幼兒園教育；④加強對課程框架實施過程，特別是對幼兒園中各類互動的監(jiān)測。[44]這類政策工具的應用鮮明地體現(xiàn)了多元政策工具組合以增進過程質(zhì)量、增強綜治效能的特點。此外，由于“完善課程和教學法”與“促進教師專業(yè)發(fā)展”這兩項政策措施的關系極為密切，所以把與課程和教學法相關的內(nèi)容納入教師職前和在職培訓的政策探索也受到了很多國家決策者的關注。[45]

3. 促進教師和園長專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)水平直接影響幼兒園教育過程質(zhì)量。[46][47][48][49]教師須接受全面的職前培養(yǎng)和持續(xù)的在職培訓，并享有支持性的工作條件，方能有效參與高質(zhì)量的互動，并有足夠的專業(yè)自信不斷創(chuàng)新。[50][51]園長則在創(chuàng)設確保質(zhì)量的組織條件及管理戰(zhàn)略方面發(fā)揮著重要作用，同時他們也需要獲得適宜的培訓和支持條件才能成為最有效的管理者。[52]因此，促進教師和園長專業(yè)發(fā)展、改善教師工作條件亦被作為提升過程質(zhì)量的關鍵政策工具。

各國在這方面積累的有益政策經(jīng)驗包括：①提高教師任職資格要求并改進師資職前培養(yǎng)項目質(zhì)量；②支持所有師資（包括教師、園長及其他保教人員）的專業(yè)發(fā)展；③確保工作條件能夠吸引和留住高素質(zhì)專業(yè)人員；④就組織管理如何為幼兒園教育質(zhì)量提升和園長專業(yè)發(fā)展提供最佳支持達成共識。[53]可見，這一政策工具的應用是通過改善教師任職資格、職前教育、工作條件等結構質(zhì)量要素來促進教育過程質(zhì)量的提升，表明幼兒園師資專業(yè)水平的整體提高對幼兒園教育過程質(zhì)量提升至關重要，其中教師職前教育（任職資格）對師資專業(yè)水平的提升具有基礎性作用；通過改善工作條件、完善幼兒園內(nèi)部管理可以為教師專業(yè)發(fā)展提供有力的外部支持。

4. 促進家庭和社區(qū)的參與。

家長參與是促進兒童健康發(fā)展的重要政策工具；社區(qū)參與是家、園教育之間的“連接器”，是支持父母減壓和做出明智選擇的“社會網(wǎng)絡”、促進社會凝聚力和維護公共秩序的“環(huán)境”及“提供資源的資源”。[54]具體來說，“家庭和社區(qū)參與”的作用主要體現(xiàn)在對“課程和教學法”政策工具的支持上。

由于各國幼兒園教育過程質(zhì)量政策剛剛起步，政策探索的重心仍放在“課程和教學法”及“教師專業(yè)發(fā)展”上，故關于如何促進家庭和社區(qū)參與以提升過程質(zhì)量的經(jīng)驗還不是非常充分。就現(xiàn)有積累的經(jīng)驗來說，主要包括：跨越行政邊界，充分認識家庭和社區(qū)參與對于幼兒園教育政策及相關社會政策的重要價值；闡明家庭和社區(qū)參與的目的，確保政府、園長及教師知曉促進其參與幼兒園教育的有效策略；根據(jù)家庭背景和需求建立溝通渠道和方法體系；積極總結和宣傳家庭與社區(qū)參與為幼兒學習發(fā)展帶來的積極影響。[55]

5. 加強幼兒園教育質(zhì)量數(shù)據(jù)收集與監(jiān)測。

質(zhì)量監(jiān)測在確定幼兒園教育是否及如何支持兒童發(fā)展和福祉方面發(fā)揮著關鍵作用，有助于幼兒園教育質(zhì)量的持續(xù)改進和對政府問責的有效回應，故成為各國提高幼兒園教育過程質(zhì)量的有力政策工具。[56][57][58][59]

雖然各國幼兒園教育質(zhì)量監(jiān)測政策與實踐存在較大差異，但是也呈現(xiàn)出一些共同的趨勢：①不斷加強監(jiān)測，以回應政府對幼兒園教育質(zhì)量投入效益和質(zhì)量提升的問責；②改進監(jiān)測方法和過程，其中結構質(zhì)量監(jiān)測的目的在于檢查各類保教機構是否遵守相關法律法規(guī)，過程質(zhì)量（尤其是師幼互動質(zhì)量）監(jiān)測的目的在于確保師幼互動質(zhì)量；[60]③國家質(zhì)量框架在監(jiān)測中發(fā)揮著積極作用；④對幼兒園教育服務質(zhì)量、教師質(zhì)量、兒童學習與發(fā)展質(zhì)量等的監(jiān)測通常整合實施；⑤幼兒園與小學教育質(zhì)量監(jiān)測逐漸接軌；⑥質(zhì)量（尤其是服務質(zhì)量）監(jiān)測結果愈加公開化。[61]

從質(zhì)量監(jiān)測內(nèi)容來看，各國在監(jiān)測過程質(zhì)量時主要涉及以下領域：師幼關系和互動、教師和家長之間的合作、教師與同事之間的合作、教師敏感性、教師對兒童個別化需求的回應、年齡適宜性實踐、課程實施和教學法。[62]政策實踐中，各國幼兒園教育過程質(zhì)量監(jiān)測最多的3個領域分別為課程實施和教學法、師幼關系和互動、幼兒園教育整體質(zhì)量。教師敏感性因其評價主觀性過強而成為最少被監(jiān)測的過程質(zhì)量領域。[63]

從質(zhì)量監(jiān)測方式來看，絕大多數(shù)國家普遍采用外部評估與內(nèi)部評估相結合的方式，其中最常見的外部評估方式是督導，旨在確保有效的問責和機構監(jiān)管；內(nèi)部評估的主要方式是自我評估，目的在于改進保教實踐，提高教育過程質(zhì)量。[64][65]然而，各國現(xiàn)有質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)偏重對幼兒園的監(jiān)管，很少涉及對幼兒園各類互動質(zhì)量的監(jiān)測，亦不強調(diào)質(zhì)量改進。因此，政府有必要檢查其監(jiān)測系統(tǒng)收集和跟蹤過程質(zhì)量信息的程度，以便為持續(xù)改進質(zhì)量的政策提供證據(jù)支持。[66]總體來說，各國對幼兒園教育過程質(zhì)量的監(jiān)測尚處于起步階段，相對滯后于其他過程質(zhì)量政策工具的探索與應用。如何建立和完善幼兒園教育過程質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)并有效發(fā)揮其改進過程質(zhì)量的積極作用，是各國今后共同面臨的挑戰(zhàn)。

（二）注重發(fā)揮質(zhì)量評價對幼兒園教育實踐的導向與支持作用

僅制定政策并不能保證國家或地方質(zhì)量標準（框架）在教育實踐中的有效應用。[67]各國政策經(jīng)驗表明，還需要實現(xiàn)“以評促建”的政策取向與過程導向的質(zhì)量評價的統(tǒng)一。為此，首先需要把評價標準定位為實踐標準，注重發(fā)揮其作為評價指南與實踐指南的雙重作用。以德國為例，其《0～6歲幼兒日托機構教育質(zhì)量國家標準手冊》即是對幼兒園“最佳專業(yè)實踐”的描述。它將高質(zhì)量幼兒園教育所應遵循的原則和信念轉(zhuǎn)化為了教師可參照踐行的標準、維度和指導要點，④描繪了“最佳專業(yè)實踐”在空間布置、師幼互動、工作計劃、玩教具的多樣化及其應用、個性化和參與等方面應當體現(xiàn)的基本特征，[68][69]由此解決了“反映科學理念的正確實踐應是什么樣的”這一關鍵問題。

其次，在研制和應用幼兒園教育質(zhì)量評價標準時，應統(tǒng)籌考慮質(zhì)量評價與質(zhì)量發(fā)展、質(zhì)量保障的關系，積極發(fā)揮評價標準對幼兒園教育實踐和教師專業(yè)發(fā)展的引導與支持作用。在此方面普遍的做法是，在質(zhì)量標準之外附詳細的“使用說明”或操作手冊，切實發(fā)揮質(zhì)量標準對幼兒園教育實踐的導向作用，促進教育實踐質(zhì)量的持續(xù)改進與提升。[70]如德國為其《0～6歲幼兒日托機構教育質(zhì)量國家標準手冊》配套了具體的工作手冊——《0～6歲幼兒日托機構教育質(zhì)量建設與發(fā)展——德國〈國家標準手冊〉的基礎方法和實踐指導》，詳述了幼兒園應如何依據(jù)國家標準手冊開展內(nèi)部質(zhì)量評估、質(zhì)量發(fā)展及質(zhì)量保證工作，包括如何明確管理者的角色和任務，如何制訂內(nèi)部質(zhì)量發(fā)展規(guī)劃，質(zhì)量發(fā)展應遵循什么樣的過程和步驟，常規(guī)完成質(zhì)量建設與發(fā)展工作應采用哪些具體的方法和程序，如何使用國家標準手冊所提的20個質(zhì)量領域清單及質(zhì)量發(fā)展表格。[71]同時，該工作手冊還強調(diào)在使用國家標準手冊時，教師（團隊）應對照以下核心能力對自身教育觀念與行為進行自我評估：經(jīng)驗成長能力和自我反思；移情能力、敏感回應能力和適應性的互動設計；資源導向能力；對多樣性的開放包容和尊重。如此，一方面防止質(zhì)量標準在未被深入理解前就被千篇一律地、從技術意義上“解決”掉；另一方面有助于確保教師團隊共同做出的決定和發(fā)生的變化不僅具有一時之功效，而且能夠持續(xù)應用于教育實踐，被所有教師所踐行。[72]

二、我國《評估指南》的價值取向與過程導向

（一）《評估指南》的價值取向

經(jīng)過三輪學前教育行動計劃，我國幼兒園辦園條件雖然有很大改善，結構質(zhì)量基本達標，但是教育過程質(zhì)量仍然偏低，[73][74][75][76][77]主要表現(xiàn)在：師幼互動總體質(zhì)量偏低，[78][79]其中情感支持質(zhì)量相對較高，班級管理質(zhì)量次之，教育支持質(zhì)量最低；[80][81][82]教師在互動中占主導地位；[83][84][85]課程質(zhì)量不高，隨意性大，過分強調(diào)特色而未確保幼兒學習內(nèi)容的均衡；[86]游戲活動開展不充分，且活動質(zhì)量不高。[87][88]面對幼兒園教育質(zhì)量尤其是過程質(zhì)量不高的現(xiàn)狀，本應發(fā)揮“指揮棒”作用的質(zhì)量評價也面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。20世紀80年代中期以來，各地推行的幼兒園分級分類質(zhì)量評價標準雖然為推動我國學前教育事業(yè)發(fā)展作出積極貢獻，[89]但是其弊端也日益凸顯，主要表現(xiàn)在：評價標準的行政管理特征濃厚，標準建構缺乏系統(tǒng)、科學的研究作為依據(jù)；[90][91][92]評價指標重結果輕過程、重硬件輕內(nèi)涵；[93][94][95][96]評價方式重量化，輕量化與質(zhì)性的有機結合；[97]質(zhì)量評價與日常保教實踐相割裂，成為額外任務甚至是負擔；未有效發(fā)揮評價的診斷、改進、激勵功能，不能有效指導幼兒園教育質(zhì)量的提升，“以評促建”的目的沒有真正實現(xiàn)。[98]

面對以上現(xiàn)實，我國幼兒園教育質(zhì)量評價應遵循何種價值取向呢？對此，《評估指南》從兩方面予以明確：其一，質(zhì)量評價要堅持正確的政治方向，堅持黨對幼兒園保育教育工作的全面領導，堅持社會主義辦園方向；其二，質(zhì)量評價要堅持正確的人才培養(yǎng)方向，即在幼兒園教育中要落實立德樹人的根本任務，將培育和踐行社會主義核心價值觀滲透于保教活動各領域和各環(huán)節(jié)，注重在生活和游戲中幫助幼兒養(yǎng)成良好的品行習慣，培養(yǎng)其獨立做事的能力和愛己愛人、愛家鄉(xiāng)、愛祖國的良好品質(zhì)。這兩點本質(zhì)上回答了我國幼兒園教育“為誰培養(yǎng)人”的問題。

與此同時，《評估指南》強調(diào)幼兒園教育質(zhì)量評價改革應在科學質(zhì)量觀的指導下展開，并希望引導教師樹立如下科學質(zhì)量觀：從關注自身的“教”轉(zhuǎn)向關注幼兒的“學”；樹立“每一個幼兒都是積極主動、有能力的學習者”的正確兒童觀；樹立“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學前教育規(guī)律，尊重個體差異，堅持以游戲為基本活動，珍視生活和游戲的獨特價值……充分尊重和保護幼兒的好奇心和探究興趣……最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”等正確的教育觀。顯然，上述科學質(zhì)量觀是對《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》所倡導的科學保教觀念的重申和進一步貫徹。

（二）《評估指南》的過程導向

在社會主義辦園方向及科學質(zhì)量觀指引下，借鑒有益的國際政策經(jīng)驗，我國《評估指南》明確指出應將過程質(zhì)量的核心作用置于其與結構質(zhì)量的密切關系中加以考察，探索整體提升幼兒園教育過程質(zhì)量、結構質(zhì)量的系統(tǒng)路徑與策略，同時應努力構建質(zhì)量評價、質(zhì)量發(fā)展與質(zhì)量保障一體貫通的幼兒園教育質(zhì)量發(fā)展體系與機制，以系統(tǒng)化的思路和措施推進我國幼兒園教育質(zhì)量評價。具體來說，包括以下方面的明確要求。

1. 聚焦師幼互動質(zhì)量，促進教師和園長專業(yè)發(fā)展。

提高教師的師幼互動能力、提高師幼互動質(zhì)量，是促進教師專業(yè)發(fā)展、提升幼兒園教育過程質(zhì)量的關鍵。為此，《評估指南》明確提出：師幼互動應將建立平等、尊重、信任的師幼關系置于首位，著力營造利于互動的良好情感氛圍；教師應尊重幼兒的主體地位，保障幼兒在游戲中對材料、同伴和玩法的自主權，保障幼兒有權參與一日生活中與自己有關的決策；教師應觀察記錄幼兒在活動中的表現(xiàn)，并通過活動后幼兒的表達表征、教師對幼兒的一對一傾聽來深入理解幼兒個性化的學習與發(fā)展；教師應識別幼兒主動探究中蘊含的學習價值、教育契機，應通過多種方式支持、拓展每一個幼兒的學習，不急于介入；教師應理解幼兒在各領域的學習，展開針對性的師幼互動。[99]

教師專業(yè)發(fā)展離不開園長的專業(yè)引領與有效支持。針對如何培養(yǎng)與提升園長的專業(yè)領導力，如何營造良好組織氛圍，《評估指南》提出了一系列關鍵策略：園長的師德應浸潤在與教職工日常相處的點滴之間，關心教職工思想狀況，解決其思想問題與實際困難；園長應善于傾聽、理解教職工的所思所做，發(fā)現(xiàn)和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步，使其增強職業(yè)幸福感和歸屬感；園長應與教職工共同研究制訂符合其特點的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并助其有計劃地達成專業(yè)發(fā)展目標；園長應制訂并執(zhí)行實踐導向、問題導向的園本教研制度，改進教研方式和內(nèi)容，提高教研活動的有效性，激發(fā)教師主動反思的積極性，助其提高反思性實踐能力，增強專業(yè)自信；園長應完善幼兒園激勵機制，發(fā)揮園內(nèi)評價的正確導向作用，突出教師日常保教實踐成效，引導和支持教師潛心育人；園長自身也應加強觀察評價班級教育過程質(zhì)量的意識與能力，經(jīng)常深入班級了解一日活動和師幼互動過程，與教師共同研究保教實踐問題，形成協(xié)同學習、相互支持的良好氛圍。[100][101][102]

2. 推進評價方式變革，加強自我評價和過程評價。

前述國際政策經(jīng)驗已經(jīng)表明，確立質(zhì)量標準并加大質(zhì)量督導評估、完善質(zhì)量監(jiān)控體系是世界各國提升學前教育質(zhì)量的核心舉措。[103]為此，應著眼構建質(zhì)量提升的長效機制，將常態(tài)化的自我評估機制與定期的督導評估機制有機結合。持久、有生命力的教師專業(yè)發(fā)展和幼兒園發(fā)展，有賴于幼兒園和教師在科學質(zhì)量評價標準指引下通過自我評估、自我改進形成的專業(yè)自覺，也就必然離不開幼兒園常態(tài)化自我評估機制的有效建立與施行。所以，《評估指南》特別強調(diào)，各地幼兒園應建立和完善自我評估制度與工作，將幼兒園質(zhì)量評價與幼兒園日常保教實踐工作有機融合，自覺推動幼兒園教育質(zhì)量持續(xù)改進和提升。

由于過程質(zhì)量所含各要素皆是影響幼兒園教育質(zhì)量的動態(tài)因素，所以《評估指南》強調(diào)要在優(yōu)化評估方式和綜合運用不同評估方法的基礎上“注重過程評估”。首先，幼兒園教育質(zhì)量評價應以提升保教質(zhì)量為目的，切實將過程評估與持續(xù)改進有機結合，在質(zhì)量評估與保教實踐之間搭建橋梁，在科學保教質(zhì)量觀與科學保教實踐之間建立連接。其次，通過過程評估指引幼兒園教育質(zhì)量評價走上由“外引”向“內(nèi)生”轉(zhuǎn)變的評估方式變革之路。再者，注重增值評價，不僅關注幼兒園教育質(zhì)量是否達到基本要求，更要重視幼兒園和教職工提升保教質(zhì)量的過程和努力程度，促進每一所幼兒園在原有水平上持續(xù)發(fā)展。[104]在具體評價方法上，借鑒國際質(zhì)量評價的有益經(jīng)驗，應采用班級觀察的方法，以《評估指南》明確的觀察目的與范圍、觀察內(nèi)容與要點為指引，做好現(xiàn)場觀察評估。

3. 聚焦“以評促建”，構建質(zhì)量評價與質(zhì)量發(fā)展良性互動的評價機制。

《評估指南》從指導保教實踐角度提出若干考查要點，即是借鑒國際有益經(jīng)驗，將抽象的“高質(zhì)量”保育教育理念具體化為教師可參照執(zhí)行的行動框架、實踐路徑與教育策略，具體回答了“怎樣做才是高質(zhì)量的”問題，體現(xiàn)了對幼兒園教育實踐的基本要求。因此，《評估指南》應能促進園長和教師從“知”走向“行”，在持續(xù)改進的“行”中獲得“真知”，讓“真知”指引“科學的、高質(zhì)量的”保教實踐，從而形成科學保教觀念向科學保教行為轉(zhuǎn)化、科學保教行為促進科學保教觀念的良性循環(huán)，不斷提高幼兒園保教質(zhì)量，達到“以評促建”的根本目的。

在此過程中當然離不開評估者這一實踐主體作用的正確、有效發(fā)揮。在應用《評估指南》評價幼兒園保教質(zhì)量過程中，評估者應能識別和判斷教師在保教實踐中的具體做法與《評估指南》考查要點的指向是否一致，尤其要關注那些看起來“不一致”的保教行為，看其所反映的深層觀念（兒童觀、教育觀、質(zhì)量觀）是否反映了《評估指南》的要求，如若不然，應進一步追問為何會有此不同，影響教師保教行為的各因素及其作用機制是什么，可能的改進路徑和策略有哪些，等等。評估者應將促進教師專業(yè)素養(yǎng)提升貫穿于質(zhì)量評價實踐全過程，同時努力克服自身可能出現(xiàn)的從眾心理、本位心理、趨中現(xiàn)象、暈輪效應等心理偏差，加強自我調(diào)控和集體調(diào)控，以免影響質(zhì)量評價的客觀性及準確性。此外，在幼兒園建立常態(tài)化自我評估機制、持續(xù)改進保教工作的過程中，園長和教師身兼評估者與實踐者的雙重角色，故而園長和教師也應具備評估者的專業(yè)素養(yǎng)。

三、貫徹落實《評估指南》應注意的問題

幼兒園教育質(zhì)量評價改革不可能一帆風順。在運用《評估指南》推進我國幼兒園教育質(zhì)量發(fā)展的過程中，還需注意以下問題。

（一）加強本土質(zhì)量評價研究，為我國質(zhì)量決策提供循證基礎

我國研究者應充分借鑒倫理學、生態(tài)學、社會學、文化學等多學科視角完善質(zhì)量話語研究，超越質(zhì)量評價研究的技術理性與質(zhì)量評價政策的實用主義，[105][106][107]在建構對質(zhì)量多維內(nèi)涵理解、價值共識的基礎上，從質(zhì)量話語走向“意義生成話語”，[108]兼顧質(zhì)量評價的經(jīng)濟、政治、社會利益追求與社會倫理、道德價值追求，進一步完善對幼兒園教育質(zhì)量的多元理解，努力構建具有中國特色的幼兒園教育質(zhì)量評價理論體系。

同時，我國研究者還應根據(jù)《評估指南》的精神與要求，探索構建符合我國文化背景、幼兒園教育價值取向、可為保教實踐提供操作指引的過程質(zhì)量評價工具，將“用工具的研究”與“對工具的研究”“為工具的研究”有機結合，從而為“以評促建”提供可參照的行動支架，為幼兒園教育實踐質(zhì)量改進提供技術支持。在此過程中尤其要積極開發(fā)可供幼兒園教師常態(tài)化反思與改進的師幼互動質(zhì)量自評工具，不斷提升師幼互動質(zhì)量。

此外，我國研究者不應止步于取得研究成果，還應借鑒英國“有效學前教育（EPPE）”項目研究的寶貴經(jīng)驗，從如下方面展開對政府決策的循證服務工作：[109]首先從“時機”和“正在變化的政策需求”來看，當前正值各地依據(jù)《評估指南》的“以評促建”精神與評估內(nèi)容和方式要求，修訂地方幼兒園教育質(zhì)量評價標準的關鍵期，所以尤需從國家質(zhì)量評估指南執(zhí)行、地方幼兒園教育質(zhì)量評價政策制定與落實的視角加強相關科學研究，以支持地方政府制訂出既體現(xiàn)國家政策價值導向又符合地方實際的地方幼兒園教育質(zhì)量評價政策并有效執(zhí)行。其次從“正確的方法和可靠的研究發(fā)現(xiàn)”來看，應在了解相關實證研究成果的基礎上，加強對我國不同水平幼兒園教育過程質(zhì)量影響幼兒學習發(fā)展的實驗研究，從而為我國幼兒園教育質(zhì)量決策提供符合我國文化情境的科學證據(jù)。再次從“清楚的信息”來看，在把幼兒園教育質(zhì)量評價研究成果用于決策服務時，研究者應在充分了解實踐、政策需求的基礎上，采用兩方都熟悉的話語體系，發(fā)揮好牽線、搭橋的“中介”作用，以利于研究、政策及實踐三方形成共識，推進研究成果在實踐、政策制定中的有效應用。

（二）既不要停留于對地方標準文本的“精雕細琢”，也不要把幼兒園教育質(zhì)量窄化甚至異化為園所特色

當前，不少地方將貫徹《評估指南》的工作聚焦在對本地幼兒園教育質(zhì)量評價標準的修訂上。然而，更為重要的是在深入領會《評估指南》的價值導向和具體要求的基礎上研究實踐，持續(xù)改進和提升保教質(zhì)量。所以，各地要注意不應將大部分精力用于對自己出臺的標準文本的“精雕細琢”上，過度追求形式和細節(jié)上的完美，而應把促進我國幼兒園教育質(zhì)量評價改革和教育質(zhì)量提升作為貫徹《評估指南》工作的根本目的，在推進質(zhì)量評價與幼兒園教育實踐改進交融共生的過程中注意充分調(diào)動各利益主體的積極性，構建幼兒園教育質(zhì)量評價與實踐改進的共同體。

長期以來，我國很多幼兒園都誤以為幼兒園一定要有自己的特色才是“高質(zhì)量”幼兒園，[110]因此不少幼兒園走上了“特色發(fā)展”“品牌創(chuàng)建”的探索之路，其中存在著片面理解特色、盲目追求特色、突出個人意志等典型問題。[111]對此，《評估指南》在“辦園方向”中明確提出幼兒園應樹立科學的兒童觀和教育觀，堅持以兒童為本，“不搞不切實際的特色課程”。這一要求重申了高質(zhì)量的幼兒園教育應堅守的初心：幼兒園的特色發(fā)展須建立在幼兒園保育教育的高質(zhì)量基礎之上，以幼兒園內(nèi)涵發(fā)展和整體規(guī)劃為途徑，以幼兒的全面和諧而富有個性的發(fā)展為目標，以辦園思想的凝練和幼兒園獨特教育體系的形成為標志。[112]

（三）追求卓越：從“遵循標準”走向“超越標準”

《評估指南》提出的質(zhì)量評估指標體系在為各地修訂幼兒園教育質(zhì)量評價標準提供指引的同時，也為幼兒園教育質(zhì)量評價實踐指明了方向和路徑。在貫徹落實《評估指南》的過程中，以評估指標為指引的幼兒園自我評估和外部督導評價均應避免僵化地對照考查要點，而應充分結合每個幼兒園的教育質(zhì)量現(xiàn)狀及發(fā)展空間，充分激發(fā)和調(diào)動保教人員的內(nèi)在動力，將《評估指南》的精神要求與實踐指標有機融入日常保教實踐之中。此外，在依據(jù)《評估指南》修訂本地幼兒園教育質(zhì)量評價標準時，還要警惕標準化可能帶來的風險，規(guī)避過度標準化對教師基于實踐的專業(yè)成長空間的擠壓，并要高度重視幼兒在保教實踐中的主體性地位，從保障幼兒權益的高度尊重并支持幼兒在質(zhì)量提升行動中的主動性和創(chuàng)造性，研究反思環(huán)境、教育活動、教師行為等是否滿足幼兒發(fā)展需要及滿足的程度如何，最終實現(xiàn)從“遵循標準”到“超越標準”的飛躍，促使幼兒園走向卓越。

讓每一名幼兒平等享有高質(zhì)量的人生開端，是一項“托舉國家未來”的偉大事業(yè)，離不開政府、學界、幼兒園、幼兒家長及社會各方的專業(yè)堅守、共同合作與不懈追求。在變革和重構幼兒園教育質(zhì)量評價體系的過程中，我們應努力在質(zhì)量評價研究、政策與實踐之間形成良性互動，聚焦對幼兒學習與發(fā)展影響更直接、更關鍵的過程質(zhì)量要素，以評價“指揮棒”指引和推動我國幼兒園教育質(zhì)量不斷提高，促進所有幼兒健康快樂成長。

注釋：

①在不同國家、地區(qū)及不同研究中，關于學前教育質(zhì)量有不同的提法，如“兒童早期保育與教育質(zhì)量”“托幼機構教育質(zhì)量”“幼兒園教育質(zhì)量”等。結合當前我國學前教育機構類型主要是幼兒園的現(xiàn)實，本文主要使用“幼兒園教育質(zhì)量”這一提法。

②2015年9月25日，聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會通過了《改變我們的世界——2030年可持續(xù)發(fā)展議程》，從社會、經(jīng)濟和環(huán)境3個維度提出了17個可持續(xù)發(fā)展目標（Sustainable Development Goals，SDGs）。其中，可持續(xù)發(fā)展目標4為教育目標，其內(nèi)容是確保包容、公平的優(yōu)質(zhì)教育，促進全民享有終身學習機會。

③目前在此方面做出政策探索與創(chuàng)新的主要是經(jīng)合組織（OECD）和歐盟（EU）。

④在德國《0～6歲幼兒日托機構教育質(zhì)量國家標準手冊》的20個質(zhì)量領域中，除“領導和團隊”質(zhì)量領域遵循特有的結構原則外，其他質(zhì)量領域均包括6個指導要點。

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Process？鄄oriented Evaluation of Kindergarten Education Quality： International Trend and Local Practice

LIANG Huijuan

（Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin 300387 China）

Abstract： As researches about kindergarten education quality show that process quality is the key to children’s learning and development， many countries around the world have adopted policies， such as perfecting quality standard， strengthening quality data collection and supervision， redefining quality evaluation standard as education practice standard， to realize the unification of quality evaluation and promotion. Based on these international policy experiences， China also published her evaluation policy and guide of kindergarten education quality in 2022， of which the focus is process quality， the content equals to practice standard， and the target is to improve kindergarten education quality through evaluation. In the future implementation of the policy， more researches embedded in Chinese culture context are needed to support further correct understanding and application of the guide.

Key words： kindergarten education， quality of education， evaluation on quality， process quality

（責任編輯：趙南）