劉昊 李琳

［摘 要］ 自我評價的核心屬性在于它是由學(xué)校自身發(fā)起，以評估和改進(jìn)教育質(zhì)量為目的的過程。自我評價與內(nèi)部評價在發(fā)起和實(shí)施主體上有區(qū)別，與自我督導(dǎo)在目標(biāo)定位上有區(qū)分，與自我評量在評價范式上存在不同。自我評價發(fā)軔于20世紀(jì)90年代初，歷經(jīng)雛形階段、開端階段、反思與調(diào)整階段發(fā)展至今。從理論淵源上看，它深受從管理到治理的評價管理模式演變以及從科學(xué)主義到建構(gòu)主義的評價范式演變的影響。我國幼兒園今后應(yīng)建立常態(tài)化的自我評價機(jī)制，在價值定位上回歸弘揚(yáng)自主性的價值原點(diǎn)，在功能定位上尋求與外部評價的平衡并達(dá)成功能互補(bǔ)，在形態(tài)定位上實(shí)現(xiàn)與幼兒園日常管理過程的有機(jī)融合。

［關(guān)鍵詞］ 自我評價；教育質(zhì)量；教育評價；幼兒園教育

大量研究表明，學(xué)校自我評價在提升學(xué)校教育質(zhì)量、改進(jìn)學(xué)校管理效能、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等方面都具有重要的積極作用。[1]正如學(xué)校自我評價領(lǐng)域的先驅(qū)學(xué)者麥克貝斯所言：“學(xué)校能夠在較高的水平上使用自我評價和自我提升的工具，是一個國家的教育健康發(fā)展的標(biāo)志?！盵2]隨著我國教育評價改革的逐漸深入，自我評價得到了學(xué)界和實(shí)踐工作者越來越多的關(guān)注，有學(xué)者在中小學(xué)教育階段開展過較為系統(tǒng)的研究。[3][4]但是在學(xué)前教育領(lǐng)域，對于幼兒園自我評價的理論探討和實(shí)踐探索仍處于起步階段。2022年2月教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）在評估方式中明確指出要“強(qiáng)化自我評估”。為更好地貫徹落實(shí)《評估指南》的這一要求，我們有必要對自我評價的概念進(jìn)行辨析，并系統(tǒng)地梳理其實(shí)踐演變脈絡(luò)和理論淵源，進(jìn)而明確當(dāng)前我國幼兒園采納此種評價方式的價值與意義，確定其應(yīng)有的定位和發(fā)展路徑。

一、自我評價的概念辨析

（一）概念界定

像教育領(lǐng)域的很多概念一樣，自我評價也沒有一個舉世公認(rèn)的定義?，F(xiàn)有文獻(xiàn)中最常被引用的定義來自麥克貝斯，他認(rèn)為“學(xué)校自我評價是一個對教育實(shí)踐進(jìn)行反思的過程，這一過程是系統(tǒng)化的、透明的，以提升學(xué)生表現(xiàn)、改進(jìn)教師的專業(yè)化和組織化的學(xué)習(xí)為目標(biāo)”。[5]另一位學(xué)者范·佩特赫姆則把自我評價定義為“主要由學(xué)校發(fā)起，在學(xué)校整體發(fā)展的背景下，出于決策、變革的目的，系統(tǒng)地描述和評估學(xué)校運(yùn)行狀況的過程”。[6]這兩個定義在對自我評價特征的表述上雖然略有差異，但是都認(rèn)為自我評價具有如下核心屬性：第一，在主體上，自我評價的發(fā)起者是學(xué)校自身而不是來自外部的某個主體；第二，在目的上，開展自我評價旨在評估學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量并對其實(shí)施改進(jìn)；第三，在方式上，自我評價是一個持續(xù)性的過程，而不是單純追求評價的結(jié)果。

（二）若干近似概念的辨析

通過對幾個近似概念進(jìn)行辨析，我們可以更準(zhǔn)確地理解自我評價的上述核心屬性。

1. 主體之辨：自我評價與內(nèi)部評價。

盡管學(xué)界通常將自我評價與內(nèi)部評價視為兩個等價的概念相混用，但是早期曾經(jīng)有學(xué)者從較為嚴(yán)格的意義上對兩者進(jìn)行過區(qū)分。如有研究者指出，學(xué)校評價有四類主體：A. 評價的發(fā)起人或委托人；B. 評價的實(shí)施主體；C. 數(shù)據(jù)和信息的提供者；D. 評價結(jié)果的報告對象和使用者。[7]實(shí)踐中學(xué)校評價可能發(fā)生于多種不同的場景，這四類主體可以出現(xiàn)多種組合。區(qū)分內(nèi)部評價和外部評價的重點(diǎn)在于前三類主體。當(dāng)它們同時來自學(xué)校外部時就屬于外部評價，同時來自學(xué)校內(nèi)部時就屬于內(nèi)部評價。但是，并非所有的內(nèi)部評價都由學(xué)校本身負(fù)責(zé)實(shí)施，也存在A、C、D都來自學(xué)校內(nèi)部，B卻來自外部（即委托校外專業(yè)人員實(shí)施評價）的特殊情況。此特殊情況雖然仍然屬于內(nèi)部評價，但是不能被稱之為自我評價。換言之，只有評價的實(shí)施主體來自學(xué)校內(nèi)部時，才有可能被稱之為自我評價。進(jìn)行這種區(qū)分并不是要玩文字游戲，其意義在于，對不同類型的評價主體的區(qū)分，尤其是對評價發(fā)起者、實(shí)施者的關(guān)注，提醒我們重視“評價為誰服務(wù)”的問題。這是我們理解不同形態(tài)的自我評價的定位、程序、方式、方法的關(guān)鍵點(diǎn)。

2. 目的之別：自我評價與自我督導(dǎo)。

督導(dǎo)是由教育督導(dǎo)部門依法對下級政府的教育工作以及學(xué)校內(nèi)部的教育、教學(xué)、管理等各方面工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查與指導(dǎo)的活動。[8]顧名思義，自我督導(dǎo)就是由學(xué)校依據(jù)督導(dǎo)的框架對自身工作進(jìn)行的自我監(jiān)督和檢查。自我評價和自我督導(dǎo)具有相似之處，都強(qiáng)調(diào)在客觀、全面地收集信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的診斷。但是，從目的定位看，兩者存在重要的不同。自我評價的產(chǎn)生深深地根植于20世紀(jì)90年代歐洲各國政府逐步增大對學(xué)校的考責(zé)壓力這一時代背景。作為對這種考責(zé)壓力的回應(yīng)，當(dāng)時的學(xué)界和實(shí)踐界發(fā)出了重新賦予學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的呼聲，主張?jiān)u價的權(quán)力不應(yīng)僅集中于政府之手而應(yīng)該部分地下放到學(xué)校。因此，自我評價這一概念在其提出之初就蘊(yùn)含著弘揚(yáng)學(xué)校自主性這一精神要義。自我督導(dǎo)則是作為外部教育督導(dǎo)的附屬品或補(bǔ)充要素出現(xiàn)的，它在外部督導(dǎo)的框架下進(jìn)行，服務(wù)于外部考責(zé)的目的。由此，自我督導(dǎo)與自我評價在程序上存在如下區(qū)別：自我督導(dǎo)是基于政府規(guī)定的程序和標(biāo)準(zhǔn)，作為督導(dǎo)的一個環(huán)節(jié)進(jìn)行的一次性活動，著重于在某個時間點(diǎn)對學(xué)校質(zhì)量給出橫斷式的快照；自我評價則強(qiáng)調(diào)采用靈活、自發(fā)性的標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)校日常工作中持續(xù)不斷地進(jìn)行，以描繪學(xué)校教育質(zhì)量的動態(tài)畫面為目標(biāo)。[9]相關(guān)實(shí)證研究表明，在外部督導(dǎo)框架的嚴(yán)格制約下實(shí)施的自我督導(dǎo)可能引發(fā)學(xué)校的抗拒或迎合、屈從心理，導(dǎo)致“為評而教”等現(xiàn)象，還可能會壓制學(xué)校和教師的創(chuàng)新性探索，以及過于關(guān)注外部評價標(biāo)準(zhǔn)而使課程和教學(xué)視野窄化的現(xiàn)象。[10][11][12]自我評價與自我督導(dǎo)的區(qū)分有助于我們將自我評價置于“內(nèi)—外”關(guān)系中審視其定位，進(jìn)而在內(nèi)部與外部、監(jiān)管與自治、自上而下與自下而上之間尋求適當(dāng)?shù)钠胶狻＿@在當(dāng)前越來越強(qiáng)調(diào)外部考責(zé)評價的趨勢下尤其具有重要的意義。

3. 方法之分：自我評價與自我評量。

在早期文獻(xiàn)中，與自我評價相互通用的概念還有自我評量。從歷史的視角看，自我評價與自我評量這兩個概念存在不同的理論淵源。20世紀(jì)80、90年代，學(xué)校管理領(lǐng)域出現(xiàn)了兩種不同的研究取向：學(xué)校有效性（school effectiveness）和學(xué)校改進(jìn)（school improvement）。前者采納實(shí)證主義取向，以量化的方法界定“有效性”并探索各種變量對學(xué)生成績的影響，主張以可量化的證據(jù)作為改進(jìn)管理和提升質(zhì)量的依據(jù)。[13]此種思路下開展的自我診斷往往被稱為自我評量，它較多地采用量化的方法，以實(shí)證模型為邏輯起點(diǎn)和評價基礎(chǔ)。主張學(xué)校改進(jìn)的研究者則認(rèn)為應(yīng)從教師、學(xué)生、管理者等多個利益相關(guān)方的訴求和體驗(yàn)的角度來界定和考察教育質(zhì)量，重視訪談、自我反思等質(zhì)性方法的使用，以摸清現(xiàn)存問題，探尋改進(jìn)之策。[14]隨著教育評價研究的發(fā)展，上述兩種研究取向都逐漸引入了一些新的視角和方法，并且在旨趣和方法上產(chǎn)生了一定的融合，既強(qiáng)調(diào)量化數(shù)據(jù)的采集和分析，也重視對利益相關(guān)方主觀視角的質(zhì)性探查。對自我評價的研究正是在這一時期產(chǎn)生和發(fā)展的，并逐漸取代了“自我評量”。從這一學(xué)術(shù)發(fā)展史可以看到，自我評價在方法論上具有混合方法論的先天特質(zhì)。值得強(qiáng)調(diào)的是，即便在科學(xué)主義盛行的年代，自我評價研究領(lǐng)域也始終有學(xué)者堅(jiān)持建構(gòu)主義取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理的人文主義傳統(tǒng)。[15]這種“見物又見人”的傳統(tǒng)是自我評價的研究和實(shí)踐應(yīng)當(dāng)繼承和發(fā)揚(yáng)的。

二、自我評價的歷史演進(jìn)

（一）自我評價的實(shí)踐演變

1. 雛形階段。

自我評價的概念最早出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代初，不過相關(guān)的實(shí)踐探索更早，始于20世紀(jì)80年代。在“學(xué)校改進(jìn)”（school improvement）研究的啟發(fā)下，一些學(xué)校主張要對自身的教育教學(xué)情況進(jìn)行自我描述（self？鄄description）和自我評判（self？鄄judgement），然后在此基礎(chǔ)上開展改進(jìn)和革新。此種做法被學(xué)者稱為“校本審議”（school？鄄based review）。[16]與此同時，一些學(xué)者和學(xué)校開始對早先通行的“前攝計劃”（proactive planning，即首先提出一定的愿景目標(biāo)，之后針對該目標(biāo)制定發(fā)展計劃的做法）進(jìn)行系統(tǒng)性反思，指出此種做法容易導(dǎo)致學(xué)校忽視當(dāng)前狀況，提出過于抽象、華而不實(shí)、難以落地的目標(biāo)。[17][18]為了修正此種做法，有研究者提出了“可回溯式計劃”（retroactive planning），即首先對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀進(jìn)行客觀評價，然后在此基礎(chǔ)上制定改進(jìn)計劃。[19]這些做法都具有自我評價的雛形。

2. 開端階段。

20世紀(jì)90年代后期，自我評價開始正式作為一個學(xué)術(shù)概念在歐洲教育界成為一個熱點(diǎn)詞匯。該領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物麥克貝斯在其1999年出版的著作《學(xué)校必須做自己的代言人》（Schools Must Speak for Themselves）中系統(tǒng)地闡述了有關(guān)學(xué)校自我評價的理論和原則。該書的書名頗為耐人尋味，它體現(xiàn)了教育界關(guān)注自我評價的重要背景：強(qiáng)調(diào)“考責(zé)”的管理模式在教育領(lǐng)域的盛行以及由此帶來的反作用。在各國政府普遍實(shí)施的自上而下的考責(zé)體系（以教育督導(dǎo)、基于外部評價的獎懲措施為主要管理方式）的壓力下，學(xué)校層面逐漸產(chǎn)生了一股反作用力，開始越來越多地呼吁保障學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)。加上這一時期歐洲新古典自由主義（neo？鄄liberalism，也稱新自由主義）思潮的影響，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了將管理權(quán)力向?qū)W校下放的“去中心化”趨勢。由此，以學(xué)校為主體實(shí)施的自我評價受到了廣泛重視。這促使各國政府開始在教育督導(dǎo)的同時鼓勵和支持學(xué)校開展自我評價。比較典型的是英國和荷蘭，它們分別代表了兩種不同的模式。在英國的教育督導(dǎo)體系中，政府擁有巨大的權(quán)力，學(xué)校自評在該體系中成為外部評價的附庸，學(xué)校必須采用政府提供的標(biāo)準(zhǔn)和程序進(jìn)行自評，督學(xué)進(jìn)行評價時只以學(xué)校的自評結(jié)果為參考。荷蘭則在1998年頒布的《質(zhì)量法案》（Quality Act）中賦予了各個地方的教育董事會以及學(xué)校較大的辦學(xué)自主權(quán)，政府僅負(fù)責(zé)宏觀的督導(dǎo)監(jiān)控。荷蘭的學(xué)校在開展自我評價時由此享有很大的自主空間，可以自主選擇評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和方式。督學(xué)的重要職責(zé)是對各個學(xué)校自評工作的質(zhì)量進(jìn)行“元評價”。[20]

3. 反思與調(diào)整階段。

從前文所述的歷史可以看到，自我評價從產(chǎn)生之初就與外部評價緊緊聯(lián)系在一起，它除了要承擔(dān)促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量提升的功能外，往往還被賦予配合政府實(shí)施考責(zé)的功能。這種由外部驅(qū)動的自我評價在實(shí)踐中產(chǎn)生了一些問題，引發(fā)了諸多反思。例如，一些學(xué)者通過實(shí)證研究指出，由外力驅(qū)動的自我評價會削弱學(xué)校的熱情，影響學(xué)校的自主性。[21]同時，過度的外部干預(yù)會使學(xué)校對自評產(chǎn)生抗拒、不信任，或者由于過度屈從于外部標(biāo)準(zhǔn)而喪失學(xué)校的個性發(fā)展空間。[22]

基于上述反思，國際督學(xué)常設(shè)理事會（The Standing International Conference of Inspectorates）于2013年發(fā)布的《伯拉第斯拉瓦備忘錄》（Bratislava Memorandum on Inspection and Innovation）在重申學(xué)校自評的重要意義的同時，提出應(yīng)尋求自我評價與外部評價的平衡，指出必須將兩者相結(jié)合才能夠發(fā)揮“協(xié)同增效”的作用。[23]同一年，經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布的研究報告《提升學(xué)校成果的評價框架》（Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes）也提出，在考責(zé)的壓力下發(fā)展起來的學(xué)校自評體系往往會陷入既要證明自己又要揭露問題的兩難困境，因此主張應(yīng)更多地把學(xué)校自評視為一種內(nèi)部管理工具，而不是主要服務(wù)于外部考責(zé)的目的。[24]相應(yīng)地，各國在具體的制度設(shè)計中也經(jīng)歷了反思和調(diào)整。例如英國的教育督導(dǎo)局就在2012年摒棄了之前對學(xué)校自我評價做具體詳細(xì)的規(guī)定的做法，督學(xué)在進(jìn)行評估時也不再要求學(xué)校提交自評報告。這一時期，自我評價的程序、方法等獲得了長足發(fā)展，涌現(xiàn)了一些各具特色的模式，如荷蘭的強(qiáng)調(diào)學(xué)校之間平行互助的“SVI模式”、愛爾蘭的由外部專家提供系統(tǒng)支持的自評模式。[25][26]

（二）自我評價的理論溯源

1. 評價管理模式的演變：從管理到治理。

對于學(xué)校評價的管理，最初借鑒的是商業(yè)領(lǐng)域質(zhì)量控制（quality control）的思路，即由獨(dú)立的質(zhì)量評估人員采用統(tǒng)一的方法檢驗(yàn)產(chǎn)品是否達(dá)到客觀的標(biāo)準(zhǔn)，屬于事后評價（after？鄄the？鄄event process）或總結(jié)性評價。[27]作為一種自上而下、由外而內(nèi)的監(jiān)控式管理模式，評估者具有絕對權(quán)威，被評者基本沒有話語權(quán)。在學(xué)校評價中，該管理模式具體體現(xiàn)在兩個方面：一是評價標(biāo)準(zhǔn)通常由管理者和權(quán)威專家按照具有普遍意義的研究共識、基于一般性的教育情景做出判斷和決定，是去文化情境和實(shí)踐情境的。[28]二是在評估過程中，評估雙方地位明顯不平等，外部評估標(biāo)準(zhǔn)往往被當(dāng)作唯一的絕對標(biāo)準(zhǔn)。

現(xiàn)代評價理論將上述管理模式稱為“管理主義傾向”，認(rèn)為其存在以下弊端：第一，評價者與被評價者地位失衡。處于被動地位的被評價者在評價標(biāo)準(zhǔn)方面缺乏話語權(quán)，加上評價更關(guān)注的是最終結(jié)果而非過程中的進(jìn)步和努力，因此被評價者容易產(chǎn)生壓力、挫敗等消極情緒，無助于質(zhì)量改進(jìn)。第二，為了追求評估的“客觀中立”，被評估者往往只有某個時間段在場的價值，一旦數(shù)據(jù)收集完畢，有關(guān)資料的解釋、結(jié)果的公布與運(yùn)用就都被集中在評估者或管理者手中。[29]這種主體間相互剝離的關(guān)系容易讓被評價者認(rèn)為“評估與我無關(guān)”，不利于建立積極的、可持續(xù)的評價文化。

自20世紀(jì)90年代開始，隨著世界范圍內(nèi)從管制型政府向服務(wù)型政府的轉(zhuǎn)型，強(qiáng)調(diào)多元主體參與的治理理念滲入政府職能的方方面面。治理不僅是一種管理模式，更是一種管理哲學(xué)，指的是各種公共或私立的機(jī)構(gòu)共同管理事務(wù)的諸多方式的總和，它的典型特征是多主體的平等參與、合作協(xié)商的運(yùn)行機(jī)制以及持續(xù)互動的發(fā)展過程。[30][31]治理理論對教育評價的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。首先，治理模式下的學(xué)校評價強(qiáng)調(diào)各主體平等的多元共治，并將共治視為有效破解自上而下層級管理模式中評價主體失衡關(guān)系的根本途徑。[32]自我評價很好地體現(xiàn)了這一管理哲學(xué)。從宏觀層面看，學(xué)校自評的興盛起源于政府將教育管理權(quán)下放，學(xué)校作為一種具有自主性的專業(yè)機(jī)構(gòu)獲得了參與治理的合法性；從中觀和微觀層面看，學(xué)校自評強(qiáng)調(diào)多個利益相關(guān)方的共同參與，主張多元視角下的質(zhì)量觀融合，這是對多元共治理念的落實(shí)。其次，治理模式下的學(xué)校評價主張對各主體積極賦能，以真正發(fā)揮其自主性。基于現(xiàn)代管理理念和改進(jìn)科學(xué)，一些學(xué)者提出了“賦能型評價”（empowerment evaluation）的理念，指出評價功能的發(fā)揮在于為主體積極而充分地賦能。這里的“賦能”不僅包括賦予各主體進(jìn)行評價的平等權(quán)力，而且強(qiáng)調(diào)賦予其評價和改進(jìn)的方法、工具、策略等實(shí)際能力。賦能型評價的理念與自我評價是不謀而合的，兩者都強(qiáng)調(diào)組織中的個體盡可能地參與到評價中，在此過程中體驗(yàn)到自身價值并產(chǎn)生改進(jìn)動力，獲得自主發(fā)展的能力。[33]

2. 評價范式的演變：從科學(xué)主義到建構(gòu)主義。

科學(xué)主義評價范式是自現(xiàn)代評價誕生以來一直延續(xù)至今、仍具有相當(dāng)影響力的范式。概括而言，其核心主張包括三個方面：第一，篤信“質(zhì)量是確定、可以測量”的絕對質(zhì)量觀，遵循“客觀存在、不以人的意志為轉(zhuǎn)移”的自然法則，致力于使評價者做出“客觀中立的科學(xué)判斷”。[34]第二，將質(zhì)量從真實(shí)生活中抽象出來，高度概括化為一個可以通過分?jǐn)?shù)來“科學(xué)度量”的類概念。[35]第三，依賴標(biāo)準(zhǔn)化的定量測評工具，認(rèn)為評估的精確性取決于輸入評估模型中的數(shù)據(jù)的硬度，而“有硬度的數(shù)據(jù)”只有通過標(biāo)準(zhǔn)測評才能獲得。[36]

科學(xué)主義評價范式有其產(chǎn)生的時代背景和應(yīng)用價值，但是也具有不可否認(rèn)的局限性。首先，“抽象質(zhì)量”的假設(shè)無法反映真實(shí)世界中每個學(xué)校的生動性和豐富性，基于“數(shù)字理性分析”的評價也無法體現(xiàn)人的生命本性和教育的本質(zhì)特征，難以激發(fā)被評價者的改進(jìn)動機(jī)。[37]其次，“客觀中立”的評價觀回避了評價本身是“由人做出的價值判斷”這一事實(shí)，忽視主觀性會導(dǎo)致不同文化和階層的各個利益群體的訴求難以充分表達(dá)。[38]最后，標(biāo)準(zhǔn)化測評無法準(zhǔn)確地反映日常情境中的真實(shí)表現(xiàn)，尤其是當(dāng)評估結(jié)果與外部獎懲、高利害問責(zé)舉措相掛鉤時會在一定程度上阻礙被評價者的發(fā)展。[39]

隨著后現(xiàn)代知識觀和認(rèn)識論的興起，人們開始對絕對質(zhì)量觀產(chǎn)生了質(zhì)疑，逐漸興起了相對質(zhì)量觀，即強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量應(yīng)當(dāng)是建立在文化多樣、主體平等基礎(chǔ)上的共同建構(gòu)的“質(zhì)量話語”。[40]與此相應(yīng)地，強(qiáng)調(diào)社會個體之間意義建構(gòu)的建構(gòu)主義理論對教育評價觀的影響越來越大，被稱為“響應(yīng)式建構(gòu)主義”的第四代評估于20世紀(jì)80年代興起并日益繁盛，為自我評價奠定了理論基礎(chǔ)。在本體論上，建構(gòu)主義評估范式主張“真理”是被不同利益群體一致認(rèn)同的社會建構(gòu)現(xiàn)實(shí)和共享價值。[41]這對自我評價而言至少意味著兩點(diǎn)：一是學(xué)校質(zhì)量觀與評價觀應(yīng)當(dāng)是全體教職工在信任、開放、和諧的組織氛圍中通過對話與商討達(dá)成的共識；二是所有評價主體不是作為類屬概念而是作為“具體個人”參與評價的，所以評價應(yīng)反映參與者的個人經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)教育情境的真實(shí)需求。

在認(rèn)識論上，建構(gòu)主義評價范式否認(rèn)“主客二分”的價值中立說，主張正視評估活動的主觀性。[42]開展自我評價時，評價者不僅不應(yīng)當(dāng)為了追求所謂的“客觀”，刻意地與被評價者保持距離，相反只有在承認(rèn)主觀性的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮主體性，才有可能做出真實(shí)而有意義的評價。在方法論上，建構(gòu)主義評價范式采用闡釋學(xué)的方法探討不同利益相關(guān)者的“主張、焦慮和爭議”，在各方觀點(diǎn)充分彰顯和碰撞的基礎(chǔ)上逐步達(dá)成共識。[43]因此，自我評價通常是通過量化和質(zhì)性相結(jié)合的方法，考察參與主體在多大程度上提供了相互支持、聽取了對方意見并進(jìn)行整合協(xié)調(diào)，以及最終在多大程度上推動了教育質(zhì)量的提升。

三、自我評價在幼兒園的應(yīng)然定位

對自我評價的實(shí)踐和理論進(jìn)行溯源，能夠幫助我們明確自我評價在我國幼兒園教育質(zhì)量保障體系中的應(yīng)然定位，并為該領(lǐng)域的實(shí)踐探索提供方向指引。

（一）價值定位：回歸弘揚(yáng)自主性的價值原點(diǎn)

自我評價不是外部評價在學(xué)校內(nèi)部的簡單投射，而是深深地植根于民主化的管理理念和建構(gòu)主義取向的現(xiàn)代評價觀，應(yīng)當(dāng)采用“自下而上”的視角看待評價權(quán)、辦學(xué)權(quán)和教育質(zhì)量概念。可以說，自我評價從一開始就帶有“弘揚(yáng)自主性”這一歷史基因。麥克貝斯提出過思考學(xué)校自我評價問題的幾個邏輯起點(diǎn)：要把人視為天然的學(xué)習(xí)者；發(fā)展和變化必須來自內(nèi)部而非外部；個體的學(xué)習(xí)和組織的發(fā)展需要有效的反饋；對于自己所創(chuàng)造的事物，人們會具有認(rèn)同感并愿意為之付出。[44]這幾點(diǎn)論述旗幟鮮明地指出，重視個體的主觀意愿、積極動機(jī)、自主創(chuàng)造性是自我評價順利開展的理念前提，也是它的價值旨?xì)w。換言之，自主性扮演著價值原點(diǎn)的角色：自我評價從自主性出發(fā)，最終回到自主性上來。認(rèn)識到自主性在自我評價中的價值原點(diǎn)地位，對于我們思考如何促進(jìn)我國幼兒園的自我評價具有重要的啟示。

首先，開展自我評價時需要采納與這一價值原點(diǎn)相適應(yīng)的質(zhì)量觀與評價觀。在評價目的上，要超越“優(yōu)良中差”的等級判定，把視角轉(zhuǎn)移到對自主性的激發(fā)上來。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，需要承認(rèn)人類思維活動的復(fù)雜性，深入到行為表面之下去探究教師、幼兒的言語和非言語互動的教育內(nèi)涵和生命意義。在評價范式上，需要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體的內(nèi)在觀念和意識系統(tǒng)，關(guān)注其目的、意義和創(chuàng)造性，尊重其文化背景、心理沉淀、反省意識，研究幼兒園管理者、教師作為評價主體的情緒、記憶、動機(jī)、意志等主觀因素在評價過程中所發(fā)揮的重要作用。[45]

其次，在如何促使幼兒園開展自我評價的問題上，應(yīng)處理好賦能與賦權(quán)的關(guān)系。開展自我評價需要一系列能力，例如理解和建構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)的能力、全面系統(tǒng)地收集信息的能力、準(zhǔn)確客觀地研判信息的能力、將評價結(jié)果運(yùn)用于決策過程的能力等。所以，幼兒園需要賦能。為此，《評估指南》明確提出了各地教育部門應(yīng)加強(qiáng)對幼兒園自我評價的指導(dǎo)。但是，我們同時還必須關(guān)注賦權(quán)的問題，它和賦能之間是互為前提、互相促進(jìn)的關(guān)系：只有幼兒園獲得了賦權(quán)，才能獲得足夠的空間來提升相應(yīng)的能力；反過來，只有幼兒園獲得了賦能，才能更好地行使自我評價的權(quán)利。賦權(quán)包含兩個層面：一是組織層面，即要把幼兒園視為具有文化自覺性的專業(yè)組織，允許其享有自主決定發(fā)展道路的權(quán)力；二是個體層面，即要把教師視為積極主動的學(xué)習(xí)者和反思者，在自我評價的實(shí)施過程中賦予其充分的自主權(quán)，進(jìn)而激發(fā)和保護(hù)其自主性。

（二）功能定位：尋求與外部評價的平衡進(jìn)而達(dá)成功能互補(bǔ)

通過對自我評價產(chǎn)生和發(fā)展歷程的梳理可以看到，自我評價從產(chǎn)生之初就與外部評價有著不可分割的關(guān)系，它從來不是囿于學(xué)校圍墻內(nèi)部的獨(dú)立存在。只有把自我評價置于和外部評價的相對關(guān)系中，才能更好地找到它在整個教育管理體系中的定位，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)改進(jìn)的空間。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，在我國學(xué)前教育的“后普及”時代，僅靠外部監(jiān)管是無法激勵和引導(dǎo)廣大幼兒園持續(xù)提升保教質(zhì)量的。我們需要建立復(fù)合式的評價體系，外部評價和自我評價在其中分別承擔(dān)著不同的功能：外部評價的功能在于考責(zé)、監(jiān)督、激勵、引導(dǎo)，自我評價的功能則在于在每一所幼兒園內(nèi)部建立自我改進(jìn)、自我發(fā)展的螺旋上升式“微系統(tǒng)”。這兩種評價方式應(yīng)當(dāng)相對獨(dú)立，同時互為補(bǔ)充、相得益彰。

從現(xiàn)實(shí)來看，當(dāng)前自我評價的改進(jìn)功能還沒有得到有效發(fā)揮。我國各地實(shí)施的幼兒園督導(dǎo)或評級中所要求的自我評價更多地服務(wù)于外部目的，是作為外部評價的附屬品而存在的。如前文所言，一些西方研究表明，這種外部驅(qū)動的自評可能導(dǎo)致學(xué)?！盀樵u而教”、壓制創(chuàng)新、視野窄化等負(fù)面問題。在我國的實(shí)踐中也能夠看到類似現(xiàn)象，例如幼兒園的自評走過場、走形式，被異化成了迎接評估而整理文字資料的活動（有園長將此戲稱為“倒騰盒子”）。在自評內(nèi)容上，幼兒園唯外部評估指標(biāo)馬首是瞻，不敢越雷池一步，自身獨(dú)特的發(fā)展特點(diǎn)和需求遭到漠視或犧牲。這樣的自我評價的成效自然是大有疑問的，它不僅無法成為外部評價者的有效參考，更無法發(fā)揮促進(jìn)幼兒園自我提升的功能。

《評估指南》要求幼兒園建立常態(tài)化的自我評價機(jī)制，實(shí)際就是要求幼兒園的自我評價突破作為外部評價的附屬品的局限。在我國當(dāng)前愈發(fā)強(qiáng)調(diào)外部考責(zé)、強(qiáng)化監(jiān)管的宏觀政策背景下，如何實(shí)現(xiàn)外部評價和幼兒園自我評價的平衡，依然是一個值得深入思考的問題。有學(xué)者曾指出，在理想情況下，這兩種評價應(yīng)該是相對獨(dú)立且互相獲益的：外部評價可以為自我評價提供動機(jī)激勵與合法性支持，擴(kuò)展自我評價的視野，而內(nèi)部評價也可以讓外部評價的內(nèi)容更為充實(shí)，幫助學(xué)校更好地理解外部評價的結(jié)果，促進(jìn)外部評價結(jié)果在學(xué)校內(nèi)部的使用。[46]但是，就我國目前的狀況而言，這種雙贏狀態(tài)還只是理論上的構(gòu)想，要在現(xiàn)實(shí)中達(dá)成兩者的平衡，需要在外部評價和自我評價兩方面進(jìn)行相向而行的改革。

（三）形態(tài)定位：作為“管理活動”和作為“管理方式”的兩種形態(tài)的綜合

如前所言，自我評價和外部評價在驅(qū)動力來源、價值導(dǎo)向、功能定位上均有所區(qū)別。完全作為外部評價的附屬品的自我評價無法充分地發(fā)揮改進(jìn)、提升的功能，它必須獲得相對獨(dú)立的地位，形成有別于外部評價的獨(dú)特形態(tài)，這也是落實(shí)《評估指南》的必然要求。

自我評價在幼兒園工作中的常態(tài)化可以表現(xiàn)為兩種形態(tài)：第一，作為一項(xiàng)“管理活動”的自評。它是指為了達(dá)成自我診斷的目的而采取的一系列行動的總和，包括選擇或編制評價標(biāo)準(zhǔn)和工具，使用評價工具采集信息、分析和匯總信息，作出研判并公布結(jié)果等步驟。作為一項(xiàng)相對獨(dú)立的管理活動，這些行動是脫離于幼兒園各項(xiàng)工作之外專門進(jìn)行的，為此要建立相應(yīng)的制度、組織專門的人員、留出特定的時間。從便利性和工作效率出發(fā)，這種形態(tài)的自評只能周期性、階段性地進(jìn)行，例如每個學(xué)期末開展一次。第二，作為一種“管理方式”的自評，即在幼兒園現(xiàn)有管理活動的基礎(chǔ)上，將自我評價的理念、原則、策略滲入到這些活動中，借由這些活動達(dá)到采集信息、自我診斷的目的。這種形態(tài)之所以可能，是因?yàn)橛變簣@常規(guī)的保教管理活動本身就承擔(dān)著收集信息、診斷現(xiàn)狀、提供反饋的功能，例如業(yè)務(wù)干部的進(jìn)班指導(dǎo)、教師之間的互相觀摩、定期開展的“保教評價”等，都包含了基于特定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價值判斷的過程。管理者平時正是從這些活動中獲取保教質(zhì)量的信息的。[47]此外，高水平的管理與高質(zhì)量的自我評價在理念和原則上具有相通之處，它們都強(qiáng)調(diào)民主的氛圍、平等的參與、自主性的弘揚(yáng)、暢通的信息溝通等。這些恰恰是我國很多幼兒園管理中做得還不夠好的，通過滲透自我評價的理念、原則和策略可以更好地推動我國幼兒園提高管理水平，進(jìn)而促進(jìn)我國幼兒園教育質(zhì)量的整體提升。

以上兩種形態(tài)各有優(yōu)勢和劣勢。作為一項(xiàng)“管理活動”而專門開展的自評能夠高效地、集中地進(jìn)行階段性的綜合研判，可以幫助管理者獲得全面的信息，但是這種做法會增加額外的工作負(fù)擔(dān)，因?yàn)樗枰度胼^多的人力和時間。而滲入到日常管理過程中的自評的優(yōu)勢在于不增加額外的工作負(fù)擔(dān)，并且能夠帶動幼兒園管理的整體優(yōu)化，但是由于它是借助各種相互獨(dú)立的管理活動進(jìn)行的，所以在信息的綜合匯總上有一定難度，不易于形成全面綜合的自評結(jié)果。所以，幼兒園最好把這兩種形態(tài)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，促使幼兒園內(nèi)部形成持續(xù)改進(jìn)的自我提升系統(tǒng)。實(shí)事求是地看，目前我國幼兒園在這兩種形態(tài)上都還缺乏成熟的模式、策略和方法，值得深入研究和探索。對于前者而言，最應(yīng)注意的是要基于自我評價的價值導(dǎo)向和功能定位，探索如何通過自我評價營造全體教職員工集體參與、平等交流、全面反思的氛圍，切忌照搬外部評價模式和走流程的“偽自評”，避免形式主義。對于后者而言，應(yīng)探索如何用自我評價的精神和原則優(yōu)化進(jìn)班指導(dǎo)、活動觀摩、教研等各項(xiàng)業(yè)務(wù)管理活動，并且把它們串聯(lián)起來，在內(nèi)容、方式上形成內(nèi)在一致性：在內(nèi)容上，需制訂全園統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并運(yùn)用于各項(xiàng)工作，減少“令出多門”的現(xiàn)象；在實(shí)施方式上，要建立各項(xiàng)工作之間信息溝通、數(shù)據(jù)共用的機(jī)制，以取得“減量增效”的效果。

綜上所述，在梳理自我評價概念和發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上，本文對我國幼兒園自我評價的應(yīng)然定位進(jìn)行了重點(diǎn)探討。以《評估指南》的頒布為標(biāo)志，我國正在加快建立復(fù)合式的學(xué)前教育質(zhì)量評估體系。在這個體系中，外部評價與幼兒園內(nèi)部的自我評價應(yīng)各司其職，形成促進(jìn)幼兒園教育質(zhì)量提升的合力。相較而言，近十多年來國內(nèi)學(xué)界對于外部評估的研究已取得了較為豐碩的成果，對自我評價的研究則還較為薄弱。今后亟待加強(qiáng)自我評價機(jī)制、路徑、策略、方法的理論研究和實(shí)踐探索，以更好地貫徹落實(shí)《評估指南》的精神與具體要求。

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The Concept， Evolution of Self？鄄Evaluation and

Its Implementation in Kindergarten

LIU Hao，1 LI Lin2

（1School of Preschool Education， Capital Normal University， Beijing 100048 China； 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： To its basic nature， self？鄄evaluation is a process launched by school itself with the purpose of evaluating and improving educational quality. The concept of self？鄄evaluation differs from that of internal evaluation in terms of the roles of actors， from that of self？鄄inspection in terms of objectives， from that of self？鄄assessment in terms of methods. Self？鄄evaluation was firstly introduced from 1990s in Europe and has gone through a history of on？鄄going change till today. From the theoretical perspective， it stemmed from the new ideas of governance and constructivism. Self？鄄evaluation should play an essential role in China’s kindergarten education quality assurance system. Kindergarten must be empowered with autonomy. A balance of self？鄄evaluation and external evaluation is needed for them to promote each other in a mutual？鄄beneficial way while keeping relative independence. It should be tried to integrate self？鄄evaluation into kindergarten’s daily management rather than take it as a separate task.

Key words： self？鄄evaluation， education quality， educational evaluation， kindergarten education

（責(zé)任編輯：趙南）