崔璨　周靜

摘 要：“理一分殊”是理學中的重要思想，朱熹對此有詳盡闡發(fā)，將其內涵進一步擴充完善，要術從具體“分殊”處著力，而最終達到“理一”之境。這種思想在理工科院校的人文素養(yǎng)培養(yǎng)中有重要啟示作用，專業(yè)學習正與“道問學”相對，而最終要達到“尊德性”?！袄硪环质狻币髮W生進一步理解為學之法與為學之道，不僅能夠清晰把握專業(yè)的軌范，從分割的學科中把握一貫之理，更能由此完成內省與修身，重拾自我與社會價值。

關鍵詞：理一分殊 朱子學 人文素養(yǎng)

ChatGPT等人工智能技術的迅猛推進，勢必引起學界對人文倫理問題的再思考。相應的，這一倫理問題的反思，不僅存在于人文社科等學科中，更關涉理工科學科的教育、學習。引發(fā)對于這類問題的反思，需要立足于哲理的思辨，朱子學等優(yōu)秀的中國思想文化即可作為出發(fā)點和實踐指南。因此，理工科院校的人文素養(yǎng)的培養(yǎng)成為關鍵問題。習近平總書記在文化傳承發(fā)展座談會上強調：“只有全面深入了解中華文明的歷史，才能更有效地推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉化、創(chuàng)新性發(fā)展，更有力地推進中國特色社會主義文化建設，建設中華民族現代文明。”探析理工學科與人文學科的關系，亦可從中國理學思想體系中尋找聯結方法與原理，這種聯結已是自古以來教育體系中不可或缺的部分，而將先賢的教育思想融入當下的培養(yǎng)模式中亦可為理工科學生倫理反思提供新

方向。

一、朱子學與西學互涉引發(fā)的思考

儒學在朱子學格物工夫中導向極致地窮理，而西學的不斷輸入為其注入新知識與技術，儒者的實學追求同樣獲得新的方向與思考。明末西方傳教士帶來西洋技術與學術，在中國儒者士大夫群體間引發(fā)熱潮，他們基于自己的義理背景而對其進行衡定與吸納。

（一）“尊德性”與“道問學”

宋明理學中最為關鍵的問題之一即關于“尊德性”與“道問學”的討論。朱熹與陸九淵對于該問題的論說至今為學者研究的重點。盡管在工夫論上，二者持論不同，但朱熹對于“尊德性”未嘗不重視。對于《論語》所言“夫子博我以文，約我以禮”，朱熹即認為“博文，是‘道問學之事，于天下事物之理，皆欲知之；約禮，是‘尊德性之事，于吾心固有之理，無一息而不存”［1］。博文是在格物窮理，而約禮則在于回歸人之本性自然之“理”?！吨杏埂费裕骸熬幼鸬滦远绬枌W。”朱熹注云：“尊德性，所以存心而極乎道體之大也。道問學，所以致知而盡乎道體之細也。二者修德凝道之大端也?！保?］是以知朱熹的理學體系中，無論是“尊德性”還是“道問學”均以修其“道體”為根本，為不可或缺之物，并未因其工夫論的側重而有所舍棄。

“尊德性”與“道問學”在求道過程中的重要性，歷來為儒者所津津樂道。而“尊德性”在“道問學”的過程中更有其指導和回歸意義。如張載所言“不尊德性，則問學從而不道；不致廣大，則精微無所立其誠”［3］ （《正蒙·中正篇》第八），在“學”以求道的過程中，“尊德性”既是出發(fā)點，又是歸屬，最終都指向一個“完滿”的、合于“道”的自身狀態(tài)。至朱熹，對于這一過程的闡釋更為明晰，亦對后學產生不可磨滅的影響。

有清以來即便劃分“漢學”“宋學”兩派，漢學家斥宋學家流于虛空清談，但事實上二家相互指摘的根基均在“正心誠意”上，所發(fā)所指莫不以此為準繩。漢學家顧廣圻對二者有論：“漢學者，正心誠意而讀書者是也；宋學者，正心誠意而往往不讀書者是也；俗學者，不正心誠意，而尚讀書者是也。是故漢人未嘗無俗學，宋人未嘗無漢學也。論學之分，不出斯三途而已矣?！保?］ （《壤室讀書圖序》）即可證此。而在“漢學”不僅沒有否認“求道”“修己”，所謂“讀書”“考證”在他們看來是“求道”的過程中不可或缺者，如戴震謂“經之至者道也，所以明道者其詞也，所以成詞者字也。由字以通其詞，由詞以通其道，必有漸”［5］ （《與是仲明論學書》），即明確這一路徑。因而二者實在某種意義上殊途同歸，亦是對“尊德性”“道問學”問題的回應。

“道問學”與“尊德性”作為傳統(tǒng)儒學教育體系中的根本問題，在當下極具啟發(fā)性和教化意義。龍興《“理一分殊”視界下的課程整合》［6］一文中已提出了這一點，他敏銳捕捉到了朱熹“理一分殊”下課程的分化與整合之間的關聯，并認為“尊德性”與“道問學”之間的關聯正與當今課程整合的意義相符合，而理一分殊也恰與當今學科分化具有對應性。事實上，該問題不僅在課程設置上有綱領性意義，在理工科院校的倫理認知與人文素養(yǎng)提升上亦可沿此道路進行。在ChatGPT興起后，對于人工智能所引發(fā)的倫理問題的思考同樣不出其范疇。

（二）格致之學接引西學而成立科學技術之學

近代科學的引入，與朱子理學關系甚大。science一詞，最初由傳教士用理學術語加以翻譯，如丁韙良（W. A. P. Martin）于1868年出版《格物入門》、韋廉臣（A. Williamson）于1876年出版《格物探源》，皆譯以“格物”一語。此外，science還有“理學”“格致學”“格物學”“窮理學”“理科”等譯法，皆可見出理學的影響。不過，中國傳統(tǒng)學者在以“格物”之學接引西方科學技術時，多有倫理反思。

朱子“道問學”與“尊德性”之論，旨在修己以達“正心誠意”，這亦是古代儒者尊奉的立命準則?！案裎镏轮闭?，也是歷代儒者學習并踐行的方式?！坝\其意者，先致其知，致知在格物”本出于《大學》，朱熹指出：“致知，是自我而言；格物，是就物而言。若不格物，何緣得知。而今人也有推極其知者，卻只泛泛然竭其心思，都不就事物上窮究。如此，則終無所志?！保?］對“物格而后知至”的原因進行解釋，人在修己中，力求重新回到最終所要求得的至善之“理”上來，因而致知中不僅包含物理之知，更在回到自我德性中。但他同時又闡明不即物窮究，則會流于空疏。因此，他在如何格物上進一步說明：

格物須是到處求，“博學之，審問之，慎思之，明辨之，”皆格物之謂也。若只求諸己，亦恐見有錯處，不可執(zhí)一。［8］ （《朱子語類》卷十八）

格物之功正在即事即物而各求其理，今乃反欲離去事物而專務求之于身，尤非大學之本意矣。［9］ （《中庸或問》卷下）

“格物”需要“到處求”，能夠“即事即物”隨處是學，“博學”“審問”“慎思”“明辨”皆為“格物”，在這一論述下，明清西學乃至當下學科均可作為所格之對象。朱熹認為：“天地中間，上是天，下是地，中間有許多日月星辰、山川草木、人物禽獸，此皆形而下之器也。然這形而下之器之中，便各自有個道理，此便是形而上之道。所謂格物，便是要就這形而下之器，窮得那形而上之道理而已?！保?0］即是此理。在諸事諸物中尋找其規(guī)律、道理，這是“求道”的過程，即所謂的“道問學”。

在古人治學觀念中均講求對萬事萬物的索解，唐人陸希聲在《北戶錄序》中即言“自非觀化察時，周知民俗之事，博聞多見，曲盡萬物之理者，則安足以蘊為六義之奧、流為弦歌之美哉？由是言之，則古之學者，固不厭博。博而且信，君子難之”［11］。楊時更言“六經之微言，天下之至賾存焉，古人多識鳥獸草木之名，豈徒識其名哉，深探而力求之，皆格物之道也”［12］ （《答呂居仁其三》）。儒者不僅要有廣博會通之能，更要能將其作為致知的“工夫”。戴震在《與是仲明論學書》中進一步指出光有博聞強識之功，未有識斷、精審之能亦不可行。三者為“道問學”工夫所持之事，由此方可至于“尊德性”：“然舍夫‘道問學，則惡可命之‘尊德性乎？未得為中正可知。群經六藝之未達，儒者所恥?！保?3］ （《與是仲明論

學書》）

有明以來，本土技術之學興盛，加以西學的輸入，從思維到技術進行革新，實學思潮隨之興起。至有清西學東漸，東亞諸國儒者雖依舊研習“朱子學”，但均展開了對“朱子學”的進一步反思。他們不僅為“格致”之學賦予新內涵，而且試圖在西學技術之學習與格物窮理之間尋找并建立聯系。

明人徐光啟將西來技術之學納入所格之物的范疇。在為與他交好的利瑪竇所寫的《泰西水法序》中，更將西學比況于“格物窮理之學”：“其緒余更有一種格物窮理之學，凡世間世外、萬事萬物之理，叩之無不河懸響答，絲分理解；退而思之，窮年累月，愈見其說之必然而不可易也。格物窮理之中，又復旁出一種象數之學。象數之學、大者為歷法，為律呂；至其他有形有質之物，有度有數之事，無不賴以為用，用之無不盡巧極妙者?！保?4］又《幾何原本雜議》云“幾何之學，深有益于致知。明此，知向所揣摩造作，而自詭為工巧者皆非也。一也。明此，知吾所已知不若吾所未知之多，而不可算計也。二也。明此，知向所想像之理，多虛浮而不可挼也”［15］，亦是將原來格物的范圍加以擴大。直至晚清1861年，馮桂芬提倡吸收西學時，亦說“如算學、重學、視學、光學、化學等，皆得格物至理”［16］ （《采西學議》）。

由上可知，徐光啟認為在由“道問學”以達“尊德性”的過程中，需要“格致”工夫，而在“格致”之學中，要在原有的基礎上加上幾何等西學門類。不僅如此，更要會通此道，達到無物不格之極致。為學“大者修身事天，小者格物窮理；物理之一端別為象數，一一皆精實典要，洞無可疑，其分解擘析，亦能使人無疑”［17］ （《刻幾何原本序》）。相應的，這些西學知識與技術對于為己之學有所裨益。是以他將利瑪竇所帶來之西學譽為“知天事天、窮理盡性之學”［18］（《簡平儀說序》）。明代性理學日漸流于空疏，其弊端日益顯現，必然引發(fā)攻訐。丁文江于《奉新宋長庚先生傳》中言明末“明政不綱，學風荒陋，賢士大夫在朝者以激烈迂遠為忠鯁，在野者亦性理道學為高尚，空虛頑固，君子病焉。迨乎晚季，物極而反，先覺之士舍末求本，棄虛務實，風氣之變，實開清初諸大儒之先聲”［19］。

至晚清嚴復亦持此觀念：“蓋吾國所謂學，自晚周秦漢以來，大經不離言詞文字而已。求其仰觀俯察，近取諸身，遠取諸物，如西人所謂學于自然者，不多遘也。夫言詞文字者，古人之言詞文字也，乃專以是為學，故極其弊，為支離，為逐末，既拘于虛而束于教矣。”［20］ （《陽明先生集要三種序》）儒者所求之理不當走向狹隘，而應當與時俱進，擴充其門類、范疇。

相應的，將西學統(tǒng)歸于所格之物中，亦要留心落于逐外之弊。這種思想在嚴復教育理念中亦有體現，他就性理與西學中關于情德智的論述相類者進行闡發(fā)，對教育最終目的展開思考，認為當今舊學、西學若僅僅“以吏為師，惟日從事于刑、名、錢、谷、吏、禮、兵、工而后可。然而由此教育，以求達某侍御之目的，將成緣木求魚。何則？彼不達于人心之理故也”［21］ （《論今日教育應以物理科學為當務之急》）。因而格物致知無論學者小兒均需踐行此道。其所學可統(tǒng)歸于“內籀”“外籀”（“內籀”為歸納，“外籀”為演繹）二途，而學堂開設學科必當囊括二者，方可開瀹心靈。即是說明一味追求西方之學而不以“尊德性”“正心誠意”為旨歸，最終是舍本求末，外德逐物。這種思想在時代中并不特殊，當時學者對中西“格致”之義多有論述。

這一點上，以朱子學為根柢的日本儒者亦有此特征。同時代日本亦受西學影響，幕末明初學者帆足萬里（Hoashi Banri）指出西學涌入后，“當今之務，宜明小物而登之用，是窮理之學所以興也”［22］ （《窮理通·自序》）。但亦如子安宣邦所說的那樣：“如果近代知識/語言不以朱子學的知識/語言為前提，就如同無中生有一般，是不可能的?！保?3］ （《朱子學與近代日本的形成》）此處他以日本儒者貝原益軒為例，指出盡管貝原氏對朱子學諸說有種種質疑，但最后亦歸于“一體之仁”上，即是說他依舊持“萬物一體”之思，“格致”乃為達到“正心誠意”，并從未打破此基調，因而其“博學”為認識生活世界，以及揭示生存本真，純然不同于西方技術帶來的科學革新而產生的實證主義“博學”之義。

由上可知，在西學與儒學碰撞中，學者對于時代問題迫切地需要做出回應，馬一浮在《論西來學術亦統(tǒng)于六藝》中以“理一分殊”對西學進行回應：“六藝不唯統(tǒng)攝中土一切學術，亦可統(tǒng)攝現在西來一切學術……故今日欲弘六藝之道，并不是狹義的保存國粹，單獨的發(fā)揮自己民族精神而止，是要使此種文化普遍的及于全人類，革新全人類習氣上之流失，而復其本然之善，全其性德之真?！保?4］不僅如此，學者更汲汲于尋找出可以在時代下作用于社會、經濟、文化等方面的新方案。西學沖擊之下，性理學中的所格之物的范疇需進一步擴大，迅速融入當下的思想體系中，并作用于時代，解決眼前之問題。

二、理工科學校學生的人文認知現狀及“理一分殊”的意義

近現代以來，隨著西方現代學科知識的輸入，中國亦形成自身的學科體系，其中理工科尤其蔚為大觀，且其教授精神、研究方法、評價標準等皆一本于西方?！敖袢嘶臼前凑瘴魇椒挚坪臀魇较到y(tǒng)條理過的知識進行思維，依據西式的制度體系規(guī)范行為?！保?5］專業(yè)內部的課程設置亦圍繞專業(yè)細分，“時至今日，分科教育和分科治學的現狀，早已將古代中國的學問肢解得七零八落，而且彼此之間壁壘森嚴了”［26］。因此在日益精細的學科發(fā)展過程中，曾經儒者所說的“一草一木皆含至理”已經暗自轉換成了純粹外在的物理學問題，而非將其納于“尊德性”的工夫之中。當今分科之下的學生對于“道問學”與“尊德性”間的一貫性早已感到陌生。文科或多或少觸及“尊德性”問題，而理工科則純然為“道問”之學，所以其學子無論于人文精神還是人文學科都有很深的阻隔。

（一）理工科學生人文學科認知現狀及成因

為調查理工科院系學生的人文學科認知情況，筆者對南京工業(yè)大學參與“中國經典文學賞析”的碩士研究生進行了問卷調查。問卷最終收回160份，其中理科專業(yè)34人，工科專業(yè)117人，社科專業(yè)9人。問卷主要圍繞學生對人文學科的認知、對人文學科與本學科關系的認知而展開。

在參與調查的學生中，有約占68.75%的110人于自我評估中，認為古典文學基礎尚有欠缺，僅少數閱讀過經典文獻。但可觀的是，閱讀量較高中語文課本未有長足進步者僅占4.38%。而對人文學科有濃厚興趣者有128人，約占80%。不過在學業(yè)之余，每年閱讀10本以上人文類書籍的僅6人，僅占3.75%。但同學們依舊愿意花時間進行閱讀，能夠閱讀1—5本人文類書籍的有123人，占76.88%。在其閱讀的人文類書籍中，以當代小說、歷史、傳記類為主流。而在對于人文類課程內容的期待上，也更多指向人物、歷史相關故事的介紹，以及文學作品中的社會風俗、歷史文化的主題。關于課程設置，有116人希望開設中外歷史相關課程，有101人則希望能開設繪畫、音樂等藝術賞析課程。

由以上抽樣調查可知，理工科學生人文書籍的閱讀量尚有提升空間，并且其興趣集中于歷史敘述以及文藝實踐中，主要是作為專業(yè)學習之余的“博聞”及“適情”之用，在哲學等思想性書籍上學生并未展現出濃厚的興趣。

不僅如此，參與調查的學生對于人文學科的認知有明確的知識邊界感，即使會有意識去思考其中的內在關聯與一致性，但對于其內在關聯的具體呈現也并未能做出清晰的描述。被調查群體全部認為人文類課程對其學習生活有所裨益，但在學科之間的關聯上各有不同的見解，認為本專業(yè)與傳統(tǒng)文化等人文專業(yè)有密切關系的同學僅20人，占12.5%；認為有一些關系的為54人，占33.75%。是以可知在學科關聯性問題的思考上，還有引導的空間。然而在學科間內在邏輯關聯的問題上，則有118人認為傳統(tǒng)文化課程中的文化研究思維及學習方法與本專業(yè)在邏輯思維上有聯系。

這種聯系并非來于對于人文學科的理解與反思，而是在現代學科劃分模式下，出于對跨學科的思考。喬·莫蘭（Joe Moran）在《跨學科：人文學科的誕生、危機與未來》中指出，“跨學科”一方面是“對全面總體性知識的傳統(tǒng)探索的一部分”；另一方面，它“代表了對知識本身的性質以及我們組織和傳播知識的方式所進行的更徹底的質疑?！保?7］“跨學科”的成立基于“學科化”的成熟，并“聚焦于現有學科無法對應或解決的問題上”［28］。因此盡管“跨學科”作為當下不可或缺的研究方法而存在，但它的限度亦在于此。它無法提供學理之上的內在根據，亦無法將“道問學”直接歸向于“尊德性”，而是作為人為從外部建立的一種主觀方法而存在。

由此可見，理工科學生在思維中受到學科精細劃分的影響，就專業(yè)自身的體系而學習，并未對人文學科中所蘊含的生命實踐知識有進一步研究，但對于不同學科對象之“理”的探求上所具有的共通性則有較深領悟。事實上，這種“理一分殊”的特征，正可作為當下理工科院校提升人文素養(yǎng)的契機與對策。

（二） “理一分殊”在現代工科院校的意義

1. “理一分殊”的具體內涵

“理一分殊”最早由宋代理學家程頤與楊時通信討論張載《西銘》時提出，但主要表現的是其倫理學意義，后又經楊時、李侗及朱熹的遞相闡發(fā)，始光大于世。朱熹反復研求“理一分殊”之義，擴大了其內涵及普遍性意義，用以揭示一與多、一般與特殊等范疇。

朱熹云：

世間事雖千頭萬緒，其實只一個道理，“理一分殊”之謂也。［29］ （《朱子語類》卷一三六）

天下之理，未嘗不一，而語其分，則未嘗不殊，此自然之勢也。蓋人生天地之間，稟天地之氣，其體即天地之體，其心即天地之心，以理而言，是豈有二物哉？［30］ （《中庸或問》卷下）

朱熹認為萬事萬物皆含至理，“上至無極、太極，下至一草、一木、一昆一蟲之微，亦各有理”［31］。朱熹謂道即為物之理，“理不外物，若以物便為道，則不可”［32］，“物只是物，所以為物之理，乃道也”［33］，又謂“理是有條瓣逐一路子。以各有條，謂之理；人所共由，謂之道”［34］。萬物秉氣而生，所以理亦各有不同，“人物之生，天賦之以此理，未嘗不同，但人物之稟受自有異耳。如一江水，你將杓去取，只得一杓；將碗去取，只得一碗；至于一桶一缸，各自隨器量不同，故理亦隨以異”［35］。而人生各異，所以在人亦各具其理，“伊川說得好，曰：‘理一分殊。合天地萬物而言，只是一個理；及在人，則又各自有一

個理”［36］。

“理一”之為萬事之本：

萬殊之所以一本，一本之所以萬殊。如一源之水，流出為萬派；一根之木，生為許多枝葉。［37］ （《朱子語類》卷二十七）

程頤另又提出“體用一源，顯微無間”的命題，而朱熹亦繼承此說，并謂“理一，體也；分殊，用也”。所謂“理一”即是“一本”，朱熹于《論語·里仁》“吾道一以貫之”章集注亦云：

蓋至誠無息者，道之體也，萬殊之所以一本也。萬物各得其所者，道之用也，一本之所以萬殊也。［38］

“理一”與“分殊”分別為體與用，所以自是一貫的：

理固是一貫，謂之一理，則又不必疑其多。自一理散為萬事，則燦然有條而不可亂，逐事自有一理，逐物自有一名，各有攸當，但當觀當理與不當理耳。既當理后，又何必就上更生疑！［39］ （《朱子語類》卷六）

亦如陳淳所言“那所謂一，只當專從事。其所謂貫，凡日用間千條萬緒，各一一精察其理之所以然，而實踐其事之所當然，然后合萬理為一理”［40］，且“理一所以包貫分殊，分殊只是理一中之差等處，非在理一之外也”［41］。因而欲探求所謂“理一”，自當于萬事萬物上得其所當然，“圣人未嘗言理一，多只言分殊。蓋能于分殊中事事物物，頭頭項項，理會得其當然，然后方知理本一貫。不知萬殊各有一理，而徒言理一，不知理一在何處。圣人千言萬語教人，學者終身從事，只是理會這個。要得事事物物，頭頭件件，各知其所當然，而得其所當然，只此便是理一矣”［42］。因此朱熹強調從“分殊”著手，進而把握“理一”。（陳來認為：“如果把注重分殊作為為學方法論來看，朱熹倡導的格物窮理方法，正是注重從具體的分殊的事物入手，認為經過對分殊的積累，自然會上升至對理一的把握?！保?3］）在分殊之事物上求 “理”時，朱熹認為“今若于一草一木上理會，有甚了期。但其間有‘積習多后自當脫然有貫通處者為切當耳。今以十事言之，若理會得七八件，則那兩三件觸類可通。若四旁都理會得，則中間所未通者，其道理亦是如此”［44］。不過，此說實本于二程“所謂窮理者，非欲盡窮天下之理，又非是止窮得一理便到。但積累多后，自當脫然有悟處”［45］之言。于具體“分殊”處用力，對其中一貫之“理”漸漸有所體悟與把握，這是為學重點。

“理一”分殊于萬事萬物之上，但若流連于“分殊”而忘記一貫性，則容易為物所累而“害道”，導致無法最終通向內外一貫的仁義境地。由此便又引出儒學義理實踐中的“博約”關系問題，明儒羅欽順云“蓋通天地人物，其理本一，而其分則殊。必有以察乎其分之殊，然后理之一者可見。既有見矣，必從而固守之，然后應酬之際，無或差謬。此博約所以為吾儒之實學也”［46］ （《困知記續(xù)》卷下）。

2. “理一分殊”在理工科教育中的意義

劉述先《“理一分殊”的現代解釋》、景海峰《“理一分殊”釋義》《從“理一分殊”看當代新儒學發(fā)展》等文均有涉及這一命題在當下的時代意義討論。景海峰文中對“理一分殊”的現代意義有所發(fā)微闡發(fā)，他認為“在新的時代條件下，重新認識和梳理儒學思想發(fā)展史上的一些關鍵問題，對具有歷史轉換意義的觀念和命題做更為深入的理解與詮釋，將會對當下社會所急需的儒學資源的開發(fā)和利用起到積極的作用”［47］。

科學的成功，與其專業(yè)化有關，喬·莫蘭在總結維柯（Giambattista Vico）觀點上指出“科學在過去幾百年里取得成功的原因一直沒變：它能夠將自己的視野限定于某些被嚴格界定的領域和可控情況，從而帶來明顯更清晰、更嚴謹和更有效的‘有用知

識”［48］。當代理工科各專業(yè)已經高度專業(yè)化，研究對象及知識邊界都極為明確。從“格物求理”的角度來說，理工科專業(yè)化的學習，無疑便是在“分殊”之事物上用功，不過卻明顯缺乏通向“理一”的過程。近代西學東漸時，有識之士已意識到“分科之學”所隱含的危害。如最早用“科學”一詞翻譯science的日本學者西周（Nishi Amane），即認為應具有“統(tǒng)一觀”，“凡百科之學術，最緊要事應為有統(tǒng)一觀。學術上建立了‘統(tǒng)一觀，人的事業(yè)方可就緒，社會秩序方可確立?！保?9］ （《尚白札記》）。但西周又認為“立‘統(tǒng)一觀是哲學家所應論究者，究學術之精微當存于專攻各科學術者”［50］。而當代所謂“跨學科”的理論無疑亦是著眼于學科分而不合所帶來的現實弊端。

昔日程伊川弟子楊時，在解釋“理一分殊”時曾將其加以方法化：

夫精義入神，乃所以致用。利用安身，乃所以崇德，此合內外之道也。天下之物，理一而分殊。知其理一，所以為仁；知其分殊，所以為義。［51］ （《答胡康侯其一》）

李侗繼承楊時之說，并謂：

伊川所謂“理一分殊”，龜山云“知其理一，所以為仁。知其分殊，所以為義”之意，蓋全在知字上用著力也。［52］ （《延平答問》）

對“知”字的強調，始點名了“理一分殊”命題的實踐意義。朱熹又解釋二人之說云：

熹竊謂天地生物，本乎一源，人與禽獸、草木之生，莫不具有此理。其一體之中，即無絲毫欠剩，其一氣之運，亦無頃刻停息，所謂仁也。但氣有清濁，故稟有偏正。惟人得其正，故能知其本，具此理而存之，而見其為仁；物得其偏，故雖具此理而不自知，而無以見其為仁。然則仁之為仁，人與物不得不同；知人之為人而存之，人與物不得不異。故伊川夫子既言“理一分殊”，而龜山又有“知其理一，知其分殊”之說。而先生以為全在知字上用著力，恐亦是此意也。［53］

（《延平答問》）

事物所得乃分殊之理，理工科亦皆是一偏之理，所以在理工科教育中必須使學生充分認識到作為事物根本規(guī)定的“理一”，從而也始能真正懂得專業(yè)所具“分殊”之理。如此一來，對作為體的“理一”及作為用的“分殊”皆有認識，便可知道個人專業(yè)活動中的軌范所在，從而使社會達到良好的秩序。此外，在理工科教育中增強人文素養(yǎng)對教師還有很高的要求，正如雅克·朗西埃（Jacques Rancière）所說“教師的根本做法，本該是講解（expliquer），是從多種知識中提取出各種簡單元素，以它們簡明的原理，去配合那些事實上還很簡單的年輕而無知的心智。所謂教學，本該是在同一種活動中傳授知識和塑造心智，讓其經歷從最簡單到最復雜的一個有序進程”［54］。因此，在理工科院校開展人文類課程，需要教師明確的是，其教學宗旨不僅在于知識性的補充、精神世界的豐富、方法論上的互證、倫理上的引導，更在于讓學生明晰在專業(yè)精進的同時追求自我本真性，行為己之學，時時內省以“知行合一”，最終，讓學生能夠在“分殊”的鉆研中由“道問學”達到“尊德性”，達到完滿圓融的狀態(tài)，深入理解踐行“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學”之教。

三、結語：建立從知識現象到文化本體的聯結

習近平總書記指出：“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是一個國家、一個民族傳承和發(fā)展的根本，如果丟掉了，就割斷了精神命脈?！保?5］中國傳統(tǒng)的研求物理之學，乃以朱子學為其理論基礎，而近代西學東漸并成立現代科學體系，又是以朱子的“格致”之學作為接引的憑借。朱子的“格物”學又以“理一分殊”命題作為綱領，所以最終皆導向于“尊德性”。但是現今理工科高度專業(yè)化以后，出現了嚴重的追求事物一偏之理的弊端，而“理一分殊”命題對于理工科教育具有補弊救偏的重要價值，可以增強學生人文素養(yǎng)，使其最終形成飽滿健全的人格，并在社會實踐中形成良好的社會

秩序。

唐君毅曾說：“中國今日之尊尚科學，便仍不能不有一科學知識，如何與以前之傳統(tǒng)之學術精神互相配合之問題。否則順科學之知之分門別類，以往而不返，而每一科學，皆成一獨立之天地，可供人終身馳騁于其中，而不知出，則道術將為天下裂；而今日之科學之知識技術，若無德性之知為之主宰，亦未嘗不可皆用之以殺人，而不足以美善人生……而吾人今日乃既須發(fā)展中國先秦儒學，及程、朱、陸、王之言尊德性而道問學之教，以攝入科學知識之一支；亦須使此科學知識之一支，再綜合于傳統(tǒng)之精神之中，以合為一更新之中國文化及中國思想之發(fā)展?！保?6］

其語頗為沉痛，所以“理一分殊”的命題不僅對于理工科教育具有重要意義，還對當代科學知識之涵容于中國文化具有根本性的價值。

參考文獻：

［1］ ［7］ ［8］ ［10］ ［29］ ［31］ ［32］ ［33］ ［34］ ［35］ ［36］ ［37］ ［39］ ［42］

［44］ ［45］ （宋）朱熹.朱子語類［M］.北京：中華書局，2017：569， 292， 421，1558-1591，3243，295，1363，1363，99，58，2，677， 108-109， 677-678，406-407，396.

［2］ ［38］ （宋）朱熹.四書章句集注［M］.北京：中華書局，1983：35-36，72.

［3］ （宋）張載.張載集［M］.章錫琛，點校.北京：中華書局，2014：28.

［4］ （清）顧廣圻.思適齋集［M］.［出版地不詳］，1849：11a-11b.

［5］ ［13］ （清）戴震.戴震文集［M］.趙玉新，點校.北京：中華書局，1980：140，141.

［6］ 龍興.“理一分殊”視界下的課程整合［J］.基礎教育，2018（5）：27-35.

［9］ ［30］ （宋）朱熹.四書或問［M］//朱杰人，嚴佐之，劉永翔.朱子全書：第6冊.上海：上海古籍出版社，安徽：安徽教育出版社，2002：591， 595-596.

［11］ （唐）陸希聲.北戶錄［M］//陶敏主編.全唐五代筆記：第3冊.西安：三秦出版社，2012：2128.

［12］ ［51］ （宋）楊時.楊龜山集［M］.景印文淵閣四庫全書：第1125冊.臺北：臺灣商務印書館，1986：314，300.

［14］ ［15］ ［17］ ［18］ （明）徐光啟.徐光啟集［M］.王重民，輯校.北京：中華書局，1963：66，77，75，73.

［16］ （清）馮桂芬.校邠廬抗議：洋務運動的理論綱領［M］.戴揚本，評注.鄭州：中州古籍出版社，1998：209.

［19］ 丁文江.丁文江文集：第1卷［M］.長沙：湖南教育出版社，2008：123.

［20］ ［21］ （清）嚴復.嚴復集：第2冊［M］.北京：中華書局，1986：237，279.

［22］ ［日］帆足萬里.窮理通［M］.［出版地不詳］，［出版時間不詳］.

［23］ ［日］子安宣邦.朱子學與近代日本的形成［M］//黃俊杰，林維杰.東亞朱子學的同調與異趣.臺北：臺灣大學出版中心，2006：161.

［24］ 馬一浮.馬一浮集：第1冊［M］.虞萬里，校點.杭州：浙江古籍出版社，杭州：浙江教育出版社，1996：21-23.

［25］ ［26］ 桑兵，關曉紅.分科的學史與歷史［M］.上海：上海人民出版社，2020：27，19.

［27］ ［28］ ［48］ ［英］喬·莫蘭.跨學科：人文學科的誕生、危機與未來［M］.陳后亮，寧藝陽，譯.南京：南京大學出版社，2023：16，16，9.

［40］ （宋）陳淳.北溪字義［M］.熊國禎，高流水，點校.北京：中華書局，2009：32.

［41］ （宋）陳淳.北溪先生全集［M］. 《漳州文庫》編委會，整理.北京：國家圖書館出版社，2021：90-91.

［43］ 陳來.朱子哲學研究［M］.上海：華東師范大學學出版社，2000：70.

［46］ （明）羅欽順.困知記［M］.閻韜，點校.北京：中華書局，1990：110.

［47］ 景海峰.從“理一分殊”看當代新儒學的發(fā)展［J］.學術月刊，2012（7）：40-46.

［49］ ［50］ ［日］西周.尚白札記［M］//［日］大久保利謙.西周全集：第1卷［M］.東京：宗高書房，昭和四十五年（1970）：165，165-167.

［52］ ［53］ （宋）朱熹.延平答問［M］//朱杰人，嚴佐之，劉永翔.朱子全書：第13冊.上海：上海古籍出版社，合肥：安徽教育出版社，2002：332，335.

［54］ ［法］雅克·朗西埃.無知的教師：智力解放五講［M］.趙子龍，譯.西安：西北大學出版社，2020：5-6.

［55］ 習近平談治國理政：第2卷［M］.北京：外文出版社，2017：313.

［56］ 唐君毅.中國哲學原論［M］.北京：中國社會科學出版社，2005：216.

基金項目：2022年南京工業(yè)大學本科課程思政示范課程建設項目“文學概論”的階段性研究成果。