劉景林

【摘? 要】 人類(lèi)歷史的發(fā)展是統(tǒng)一性和多樣性的辯證統(tǒng)一，這為人們進(jìn)行歷史比較提供了客觀的可能和科學(xué)依據(jù)。歷史比較法是馬克思主義經(jīng)典作家在闡述和分析歷史事件與歷史人物時(shí)經(jīng)常使用的方法。它是指將有一定關(guān)聯(lián)的歷史現(xiàn)象和概念，進(jìn)行比較對(duì)照，判斷異同、分析緣由，從而把握歷史發(fā)展進(jìn)程的共同規(guī)律和特殊規(guī)律，是認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象的性質(zhì)和特點(diǎn)的一種方法。在中學(xué)歷史教學(xué)中，比較法教學(xué)有利于學(xué)生從時(shí)間和空間上更好地梳理知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念，因而探討其應(yīng)遵循的原則、具體操作的方法就十分有現(xiàn)實(shí)意義。

【關(guān)鍵詞】 中學(xué)歷史教學(xué)；比較法；時(shí)空觀念

比較方法側(cè)重探討歷史發(fā)展的一般規(guī)律及某種情況下的特殊規(guī)律，亦即尋求歷史發(fā)展的普遍性與特殊性，以闡明它們之間的相互關(guān)系及其異同。人們?cè)诒容^時(shí)應(yīng)該盡量透過(guò)現(xiàn)象，揭示本質(zhì)，力求尋找比較的雙方或各方的同中之異、異中之同。

比較是從分析、綜合到抽象、概括的橋梁，分析、綜合是比較的具體表現(xiàn)。比較為抽象、概括穿針引線。由此可見(jiàn)，比較能力的強(qiáng)弱，是學(xué)好歷史的關(guān)鍵。歷史比較方法是素質(zhì)教育下培養(yǎng)和提高學(xué)生歷史思維能力非常重要的方法。比較能夠透過(guò)現(xiàn)象、揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律；能夠鍛煉學(xué)生思維；使學(xué)生達(dá)到情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面油然而生內(nèi)心的認(rèn)同感，強(qiáng)化學(xué)生的時(shí)空觀念，落實(shí)歷史教學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、比較法概述

比較是把兩種或兩種以上事物放在一起，辨別異同，認(rèn)識(shí)本質(zhì)，揭示規(guī)律的思維方法。人類(lèi)歷史的發(fā)展是統(tǒng)一性和多樣性的辯證統(tǒng)一，這就為人們進(jìn)行歷史比較提供了客觀的可能和科學(xué)依據(jù)。波蘭著名史學(xué)家托波爾斯基認(rèn)為：“一，研究歷史要尋求歷史的規(guī)律性，不應(yīng)用比較法就難以獨(dú)立地找出多少帶有普遍性的歷史規(guī)律性。二，在闡述歷史時(shí)，要說(shuō)明某一過(guò)程的進(jìn)化，不把它與其他過(guò)程進(jìn)行比較，也是不能解決問(wèn)題的。三，要寫(xiě)出一部綜合性的著作，不進(jìn)行比較研究，是難以成書(shū)的?！瘪R克思也說(shuō)過(guò)：“極為相似的事情，但在不同的歷史環(huán)境中出現(xiàn)就引起了完全不同的結(jié)果。如果把這些發(fā)展過(guò)程中的每一個(gè)都分別加以研究，然后再把他們加以比較，我們就會(huì)很容易地找到理解這種現(xiàn)象的鑰匙?！?/p>

二、在中學(xué)歷史教學(xué)中應(yīng)用比較法所遵循的原則

（一）可比性原則

運(yùn)用歷史比較法的前提要求是所比較的事物必須從一定角度來(lái)講是屬于同類(lèi)的、近似的，彼此之間有一定的聯(lián)系。如果把沒(méi)有可比性的歷史現(xiàn)象硬湊在一起進(jìn)行比較，就會(huì)造成牽強(qiáng)附會(huì)，違背邏輯。如將戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策與新經(jīng)濟(jì)政策進(jìn)行比較，兩者都是蘇俄向社會(huì)主義過(guò)渡的嘗試；將戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策與美國(guó)羅斯福新政比較，兩者都是在國(guó)家面臨嚴(yán)重經(jīng)濟(jì)困難的背景下實(shí)施的，都是對(duì)生產(chǎn)關(guān)系進(jìn)行調(diào)整，都曾起過(guò)積極作用，但將戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策與印度“非暴力不合作運(yùn)動(dòng)”比較，沒(méi)有什么可比性，也沒(méi)有實(shí)際意義。

（二）目標(biāo)性原則

在教育教學(xué)中，比較作為一種方法和手段，其目的并非單純地進(jìn)行比較，而應(yīng)當(dāng)具有明確的目標(biāo)。教師在設(shè)計(jì)比較題目時(shí)，應(yīng)當(dāng)明確比較的目的，是為了防止相似知識(shí)的混淆，還是為了加強(qiáng)學(xué)生的思想情感教育，或者是為了幫助學(xué)生更好地掌握歷史概念和歷史發(fā)展的來(lái)龍去脈，又或者是為了從宏觀上把握階段特征，揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。

只有目標(biāo)明確、有的放矢地進(jìn)行比較，才能避免陷入純粹為比較而比較的誤區(qū)，從而真正發(fā)揮比較在教育教學(xué)中的積極作用。

（三）已知性原則

脫離了教科書(shū)和學(xué)生的實(shí)際知識(shí)儲(chǔ)備以及學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平進(jìn)行比較是沒(méi)有意義的。舉學(xué)生學(xué)過(guò)的例子既可以得出它們的異同點(diǎn)，又能讓學(xué)生通過(guò)比較，溫故而知新，更好地整理自己的知識(shí)構(gòu)架，收到實(shí)際的效果。而舉一些學(xué)生沒(méi)有掌握的知識(shí)點(diǎn)，只會(huì)是無(wú)米之炊，學(xué)生不知所云。教師應(yīng)注意啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從不同層次、角度去看問(wèn)題，開(kāi)闊學(xué)生的歷史思維，拓寬解題思路，最大限度地使學(xué)生掌握知識(shí)。

三、中學(xué)歷史教學(xué)中幾種常用的比較方法

（一）從時(shí)間觀念出發(fā)，縱向比較

現(xiàn)行高中教材的選擇必修中采取專(zhuān)題史的編寫(xiě)體例，其本身就是對(duì)某一制度、經(jīng)濟(jì)文化現(xiàn)象進(jìn)行縱向梳理，因而其歷史縱感較為清晰。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，運(yùn)用縱向比較法能夠使課程內(nèi)容更具結(jié)構(gòu)化，有助于學(xué)生構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系。這種方法既適用于局部?jī)?nèi)容的結(jié)構(gòu)化，也適用于整體課程的結(jié)構(gòu)化，是一種全面而系統(tǒng)的教學(xué)方法。

例如對(duì)歷史朝代的比較：在講到隋朝的時(shí)候，把它和秦朝放在一起進(jìn)行比較。盡管這兩個(gè)封建王朝相距700年左右的時(shí)間，但經(jīng)過(guò)比較卻出現(xiàn)許多相似之處：

第一，這兩個(gè)朝代建立的背景相同，都建立在古代中國(guó)長(zhǎng)時(shí)期的分裂之后。秦朝前是長(zhǎng)達(dá)500多年的春秋戰(zhàn)國(guó)分裂時(shí)期；而隋朝則是在長(zhǎng)達(dá)400年左右的三國(guó)兩晉南北朝之后建立的，在這一點(diǎn)上它們具有“承前”的作用。

第二，兩朝不僅都“承前”，而且也都“啟后”。其啟后作用主要表現(xiàn)于兩個(gè)方面。一是這兩朝所創(chuàng)新的一些重要政策、制度對(duì)后世影響極大，如秦朝的中央集權(quán)制、隋朝的科舉制都被其后的封建王朝所沿用；秦朝的郡縣制、思想專(zhuān)制，隋朝的三省六部制、租庸調(diào)制也被后世很多帝王所效仿。二是這兩朝后中國(guó)都出現(xiàn)了強(qiáng)大而持久的封建王朝。秦后是長(zhǎng)達(dá)400多年的漢朝；隋后是封建社會(huì)的頂峰唐朝。之所以會(huì)如此，實(shí)質(zhì)上都是秦隋兩朝的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)給漢唐君主以啟示的結(jié)果。

第三，這兩朝皆為“短命”王朝。秦只有15年的統(tǒng)治時(shí)間，隋也只有37年統(tǒng)治時(shí)間。為何兩者都“短命”？原因在于兩者的第四個(gè)相同點(diǎn)。從根本上說(shuō)，都是由于“暴政”所致。秦朝的重稅、重兵役、重刑法和殘酷的思想專(zhuān)制導(dǎo)致陳勝吳廣農(nóng)民大起義；隋朝繁重的徭役和隋煬帝荒淫無(wú)道的生活也引發(fā)了王薄等人在長(zhǎng)白山的起義，最后兩朝皆葬送在農(nóng)民起義的打擊下。這些比較可以使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：統(tǒng)治階級(jí)要想長(zhǎng)治久安，不能僅注重實(shí)施好的政策，更要注重以“德”治民，實(shí)施“仁政”這一歷史唯物主義思想。

（二）從空間觀念出發(fā)，橫向比較

相對(duì)縱向比較，橫向比較在操作的過(guò)程中顯得困難一些。縱向比較把書(shū)本知識(shí)歸納整理，理清線索即可；而橫向比較需要教師在授課時(shí)深入挖掘教材中的“隱性”知識(shí)，甚至進(jìn)行課外補(bǔ)充，需要教師對(duì)教材進(jìn)行二次加工和再創(chuàng)造，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效比較。

例如，在講完英、法兩國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命以后，教師可指導(dǎo)學(xué)生從領(lǐng)導(dǎo)階級(jí)、革命主力、斗爭(zhēng)對(duì)象、過(guò)程特征、結(jié)果作用、進(jìn)步性和局限性等方面，比較英、法兩國(guó)革命的共同點(diǎn)，從而得出下列結(jié)論——英、法兩國(guó)革命都是由資產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的、以人民群眾為主力軍的、反對(duì)封建專(zhuān)制統(tǒng)治的革命；兩國(guó)革命都經(jīng)歷了復(fù)辟與反復(fù)辟、尖銳而復(fù)雜的斗爭(zhēng)；兩國(guó)革命的結(jié)局，都確立了資產(chǎn)階級(jí)專(zhuān)政，都以資本主義的剝削方式代替了封建主義的剝削方式等。學(xué)生形成上述歷史概念以后，自然而然就能理解資本主義初期的規(guī)律和任何新生事物一樣，都要經(jīng)歷無(wú)數(shù)艱難曲折，但也都最終戰(zhàn)勝舊事物，取而代之。

（三）縱橫交錯(cuò)的綜合比較法

馬克思和恩格斯的辯證唯物主義的歷史觀表明：“作為縱向發(fā)展的歷史中的每一個(gè)時(shí)代，其結(jié)構(gòu)都是前代遺留下來(lái)的，這是縱向發(fā)展對(duì)橫向結(jié)構(gòu)的作用；同時(shí)，每一個(gè)世代又是在改變了的條件下繼續(xù)前代的事業(yè)，所以又不得不或多或少地改變?cè)械慕Y(jié)構(gòu)，并遺傳給下一代，這又是橫向結(jié)構(gòu)的變化對(duì)縱向歷史發(fā)展的作用。人類(lèi)歷史的客觀進(jìn)程，就是這樣橫向矛盾與縱向發(fā)展的不斷相互推演的結(jié)果?！?/p>

為了更好地理解歷史發(fā)展的整體性，中學(xué)歷史學(xué)習(xí)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)對(duì)歷史發(fā)展線索的梳理和理解。中外歷史知識(shí)的對(duì)比聯(lián)系和貫通等也是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這就要求在教學(xué)敘事中關(guān)注歷史知識(shí)的“上下脈絡(luò)貫通一氣”和“點(diǎn)—線—面”的歷史縱深感，理解人類(lèi)歷史的縱向發(fā)展和橫向發(fā)展，互為條件，相輔相成。

例如，在講解人民教育出版社選擇性必修一政治史的時(shí)候，可以比較中國(guó)古代的封建專(zhuān)制主義中央集權(quán)制度以及古代希臘、羅馬的政治制度。商周時(shí)期的政治制度——分封制、宗法制，特點(diǎn)是神權(quán)與王權(quán)結(jié)合，以血緣關(guān)系為紐帶形成等級(jí)制，最高統(tǒng)治者尚未實(shí)現(xiàn)權(quán)力的高度集中。之后的中央集權(quán)制度是經(jīng)歷了秦朝確立、中央集權(quán)與地方分權(quán)的斗爭(zhēng)、專(zhuān)制皇權(quán)不斷加強(qiáng)最終形成的。而古希臘民主政治卻是人民主權(quán)、輪番而治，堅(jiān)持“法律面前人人平等”“少數(shù)服從多數(shù)”的決策原則，國(guó)家公職選舉任期原則，以差額選舉制、任期制、議會(huì)制、比例代表制進(jìn)行管理；羅馬法是世界史上內(nèi)容最豐富、體系最完整、對(duì)后世影響最廣泛的古代法律；很多原則至今仍發(fā)揮作用，歐洲大多數(shù)國(guó)家以羅馬法為法制基礎(chǔ)，制定本國(guó)法律制度。

通過(guò)中國(guó)古代專(zhuān)制主義中央集權(quán)制度和古希臘民主制度的比較可以發(fā)現(xiàn)，造成東西方政治制度大不相同的原因以及這種不同所帶來(lái)的影響。1. 經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)：中國(guó)的專(zhuān)制制度是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物；古希臘民主制度適應(yīng)了商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展和商業(yè)運(yùn)作的需要。2. 思想基礎(chǔ)：專(zhuān)制制度需要思想上的“大一統(tǒng)”來(lái)鞏固專(zhuān)制制度；民主制度需要寬松的社會(huì)環(huán)境和思想文化的多元性，古希臘人文主義思想發(fā)展起來(lái)，注重人的價(jià)值、人的決定作用。3. 政治基礎(chǔ)：雅典民主政治的基礎(chǔ)是小國(guó)寡民的城邦政體；中國(guó)古代是大一統(tǒng)的帝國(guó)基本特點(diǎn)。雅典是人民主權(quán)、輪番而治；中國(guó)是君主獨(dú)裁、王位世襲。4. 決策者與決策方式：雅典的決策者是公民大會(huì)，決策方式是集體討論、少數(shù)服從多數(shù)；中國(guó)的決策者是君主，決策方式是個(gè)人獨(dú)裁。

在對(duì)比分析中國(guó)古代專(zhuān)制主義中央集權(quán)制度和古希臘民主制度后，學(xué)生對(duì)中國(guó)古代的政治制度有了更為深入的了解。在學(xué)習(xí)、分析過(guò)程中，學(xué)生將經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多方面因素綜合考慮，從而逐步提升自己的綜合分析能力。

四、在中學(xué)歷史教學(xué)中應(yīng)用比較法需注意的問(wèn)題

比較法在應(yīng)用過(guò)程中，僅關(guān)注比較對(duì)象的一個(gè)或幾個(gè)方面，并在一定條件下暫時(shí)擱置其他方面。這種局限性可能導(dǎo)致對(duì)歷史問(wèn)題的片面認(rèn)識(shí)。因此，不能過(guò)分依賴(lài)比較法，而應(yīng)將其視為一種輔助工具。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，以獲得最佳的教學(xué)效果。

（一）深度有效地鉆研教科書(shū)

歷史教科書(shū)呈現(xiàn)的歷史知識(shí)都是基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性、典型性的史實(shí)，既有認(rèn)識(shí)價(jià)值，又有助于深度學(xué)習(xí)歷史，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，開(kāi)闊歷史視野，可以更好地為學(xué)案提供框架和材料。研讀教科書(shū)，把握核心知識(shí)與核心觀點(diǎn)，嘗試去感悟?qū)＜揖帉?xiě)教科書(shū)的嚴(yán)謹(jǐn)與周密的思路，才能研有所得，少走彎路。從教科書(shū)表述的歷史現(xiàn)象里深潛下去，探究歷史表象背后的紋理，增加學(xué)案內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的深度。鉆研教科書(shū)，醞釀歷史情感，提升教師眼界與境界，培養(yǎng)浩然正氣，成就歷史好課。對(duì)目前歷史學(xué)習(xí)中需要進(jìn)行大量的史料閱讀，完全脫離教科書(shū)的知識(shí)背景去單純分析史料是完全不可取的，教師在學(xué)案中所采納的史料、所設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)該盡量與教科書(shū)的知識(shí)和思維意蘊(yùn)結(jié)合，做到透徹理解教科書(shū)知識(shí)，真正把握教科書(shū)的核心內(nèi)容和史論思想。

（二）高屋建瓴地構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)

教師應(yīng)完整厘清歷史教學(xué)目標(biāo)核心，在制作學(xué)案時(shí)貫徹教學(xué)目標(biāo)，將史實(shí)與思考批判結(jié)合起來(lái)，將目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)的路徑結(jié)合起來(lái)；抓住制訂教學(xué)目標(biāo)的兩條紅線，落實(shí)教育目標(biāo)和學(xué)科教育目標(biāo)，以它來(lái)指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)；重視教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，用歷史知識(shí)的大概念去指引學(xué)案的編制以及小組的探究學(xué)習(xí)。

（三）以學(xué)為主創(chuàng)設(shè)靈動(dòng)的教學(xué)過(guò)程

教育是一項(xiàng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶剿骱蛦⒚苫顒?dòng)，其目的并非單純地宣傳或灌輸某種思想或知識(shí)。在教育過(guò)程中，應(yīng)注重平等的對(duì)話和自由地交流，避免采取消極的防范措施。一堂優(yōu)質(zhì)的教育課程應(yīng)呈現(xiàn)出師生共同學(xué)習(xí)的氛圍，互相超越、共同成長(zhǎng)。學(xué)生不但能看到教師思維的結(jié)果，還能傾心領(lǐng)略整個(gè)過(guò)程，得到教師智慧的引領(lǐng)和閃光的啟迪。萬(wàn)千變化、極富個(gè)性的課堂教學(xué)總有一些共性的、必須面對(duì)的活動(dòng)，對(duì)此體會(huì)越深刻，個(gè)性的成功教學(xué)就更能達(dá)成。

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