摘 要：微課作為一種信息化教學(xué)資源被廣泛應(yīng)用于美術(shù)課堂中。小學(xué)美術(shù)“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式以微課視頻作為引導(dǎo)手段，融合問題和情境，能為學(xué)生搭建探究學(xué)習(xí)的支架?；诖?，文章對小學(xué)美術(shù)“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了闡述，在分析其概念、構(gòu)建要素的基礎(chǔ)上，對構(gòu)建路徑進(jìn)行了分析，指出教師應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建融合微課、情境、問題的美術(shù)課堂，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：問題情境；小學(xué)美術(shù)；微課應(yīng)用；學(xué)習(xí)模式

作者簡介：趙韶亮（1973—），男，廣東省廣州市海珠區(qū)瑞寶小學(xué)。

2016年，教育部研究制定了《教育信息化“十三五” 規(guī)劃》，指出教育信息化對教育改革發(fā)展的支撐引領(lǐng)作用日益凸顯，要按照服務(wù)全局、融合創(chuàng)新、深化應(yīng)用、完善機(jī)制的原則，穩(wěn)步推進(jìn)教育信息化各項工作的開展，從而發(fā)揮信息技術(shù)在落實立德樹人、支撐教育改革和發(fā)展方面的作用。

微課作為一種信息化的教學(xué)資源，已經(jīng)被許多教師認(rèn)可并應(yīng)用，美術(shù)教師亦然。對于小學(xué)美術(shù)課堂中的微課應(yīng)用情況，筆者曾做了一次問卷調(diào)查，收回33份面向美術(shù)教師的問卷和667份面向四、五、六年級學(xué)生的問卷，調(diào)查結(jié)果顯示：微課使用頻率為很高或經(jīng)常使用的教師占比62.5%；認(rèn)為在美術(shù)課堂中使用微課很有前景的教師占比96.97%；認(rèn)為在美術(shù)課堂中使用微課的作用是“讓自己學(xué)會了技能方法”的學(xué)生占比40.3%；認(rèn)為使用微課能讓自己“在完成作業(yè)時進(jìn)行參考”的學(xué)生占比23.3%；認(rèn)為微課“啟發(fā)了自己創(chuàng)作”的學(xué)生占比36.39%。經(jīng)分析，在美術(shù)課堂教學(xué)中，部分教師僅把微課作為講授或示范知識的一種方法；部分學(xué)生僅把微課視頻作為臨摹的素材：美術(shù)課堂上的微課還沒有充分發(fā)揮發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的作用。

因此，怎樣有效應(yīng)用微課，使之成為美術(shù)課堂中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教育教學(xué)利器，成了一個重要的課題?！拔⒄n-情境-問題”學(xué)習(xí)模式，即以微課視頻作為引導(dǎo)的手段，融合問題和情境為學(xué)生搭建探究學(xué)習(xí)的支架，使學(xué)生能有效地掌握美術(shù)基礎(chǔ)知識和技能，并將所學(xué)知識有效遷移到新知學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。基于此，教師要充分挖掘信息技術(shù)背景下的美術(shù)微課應(yīng)用路徑，做到融合創(chuàng)新、深化應(yīng)用。

一、小學(xué)美術(shù)“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式及其實施路徑

尹少淳在論述關(guān)于“小學(xué)美術(shù)探究學(xué)習(xí)中設(shè)置問題情境”的問題時提出，問題的提出與情境的創(chuàng)設(shè)是相互包容的關(guān)系，情境中往往包含探究問題，探究問題也是在特定的情境中提出的［1］。微課是基于信息技術(shù)，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，把學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程及拓展素材進(jìn)行碎片化呈現(xiàn)的數(shù)字資源。“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式則嘗試把這種碎片化的學(xué)習(xí)內(nèi)容按照特定情境進(jìn)行重現(xiàn)、重組。該模式的思路如下：經(jīng)典引領(lǐng)—問題導(dǎo)向—情境融合。一是教師在課前根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容制作微課視頻，將可起到引領(lǐng)作用的經(jīng)典案例融入其中；二是創(chuàng)設(shè)情境，提出問題，讓學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)，自主思考與探索；三是讓學(xué)生對從微課視頻中學(xué)習(xí)到的知識進(jìn)行梳理歸納，接著進(jìn)行創(chuàng)作和總結(jié)，完成知識技能、學(xué)習(xí)方法的遷移。

二、“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式的三要素

（一）情境融合

情境融合是指以故事、挑戰(zhàn)、任務(wù)等形式創(chuàng)設(shè)獨特的小學(xué)美術(shù)課堂教學(xué)情境。獨特的教學(xué)情境以高度融合的形式存在于課堂學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)中。比如，“陽光下的世界”是一節(jié)美術(shù)欣賞課，教師可創(chuàng)設(shè)高度融合莫奈《干草垛》系列作品的“陽光之旅”情境，提出探索光影的學(xué)習(xí)任務(wù)，同時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“陽光自評”，以學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化和學(xué)習(xí)評價的情境化促進(jìn)教、學(xué)、評的開展，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，彰顯美術(shù)課堂的美育功能。

（二）問題導(dǎo)向

發(fā)揮問題的導(dǎo)向作用可以在應(yīng)用微課視頻之前進(jìn)行，也可以在應(yīng)用微課視頻的過程中或應(yīng)用微課視頻之后進(jìn)行，不論哪一種形式，微課的設(shè)計與應(yīng)用都應(yīng)體現(xiàn)“任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向”的原則。教師可以通過系列的支架式提問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題探究，把故事、挑戰(zhàn)或任務(wù)分解成多個小情境，并在其中融入不同的問題。仍以“陽光下的世界”為例，教師可以把“陽光之旅”情境進(jìn)行分解，創(chuàng)設(shè)“一日感受”“四季冷暖”“陽光賞析”等小情境，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地探究問題，使其掌握美術(shù)創(chuàng)作和欣賞的方法。

（三）經(jīng)典引領(lǐng)

微課視頻要短小精簡，高效整合教學(xué)內(nèi)容和資源。必要時，教師可對教材內(nèi)容進(jìn)行增刪處理，以優(yōu)化微課視頻的內(nèi)容。教師可選取關(guān)鍵知識點和典型案例作為切入口，把問題范圍縮小，增加思維階梯，降低思維難度；也可在微課視頻中加入指導(dǎo)性、啟發(fā)性的分析，幫助學(xué)生打通思維。比如，“高山、大海、江河”一課中的浮世繪《神奈川沖浪里》或油畫《在激流中前進(jìn)》，以及“古代傳說中的藝術(shù)形象”一課中的敦煌壁畫《佛說九色鹿經(jīng)》，都可以作為推動學(xué)生開拓思維的經(jīng)典案例，教師可將其融入微課視頻中，并以問題為導(dǎo)向，讓學(xué)生依托微課進(jìn)行自主探索。

三、“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建路徑

（一）故事體驗學(xué)習(xí)路徑

故事在情境學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)中具有非常重要的作用，故事可以體現(xiàn)知識形成的過程，為學(xué)生記憶所學(xué)內(nèi)容提供一個有意義的結(jié)構(gòu)［2］。故事體驗學(xué)習(xí)路徑即選取或創(chuàng)編能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣或引起共鳴的、模擬現(xiàn)實生活的故事，同時借助微課，巧妙地把需要學(xué)生思考和解決的問題融合在故事情境中，讓學(xué)生在情境中獲得豐富的體驗，這有助于學(xué)生把體驗遷移到新的情境中。

在面向小學(xué)低年段學(xué)生的教學(xué)中，教師可按照以下兩種形式開設(shè)計故事體驗學(xué)習(xí)路徑。

一是捆綁式問題情境。把問題和故事情節(jié)、情境嵌合在一起，將故事主線與問題的探究、解決捆綁在一起，使學(xué)生邊通過微課看故事邊思考故事中的問題，或適時基于問題進(jìn)行探究。例如，在小學(xué)二年級“有趣的數(shù)字”的課堂教學(xué)中，教師可以構(gòu)建微課故事——數(shù)字王國要舉行一場派對，但只有有趣的數(shù)字才能參加。故事中，王國衛(wèi)士接二連三以問題刁難普通數(shù)字，而學(xué)生要幫助這些普通數(shù)字，使其變成有趣的數(shù)字，能順利參加派對。對此，學(xué)生必須掌握“有趣三法寶”。例如，“法寶一”是建立數(shù)字與實際事物的聯(lián)系，賦予數(shù)字獨特的意義，如數(shù)字“2”和鵝的形態(tài)相似，因此可以進(jìn)行配對，從而豐富“2”的表達(dá)形式，使其變成有趣的數(shù)字。這樣的聯(lián)想配對法可以讓學(xué)生用自己獨特的方式理解世界，實現(xiàn)美術(shù)的生活化。

二是換頻式問題情境。教師先提出問題，而后創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題，在探索故事情境的過程中尋找解決方法。這樣的情境教學(xué)模式可以靈活組合問題和故事情境，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求隨時切換故事情境，讓學(xué)生在不同的故事情境中找到相應(yīng)的解決問題的方法。例如，在一年級“哈哈鏡，笑哈哈”的課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要利用紙張進(jìn)行創(chuàng)意折疊、繪畫，在微課教學(xué)中，教師可以三個問題作為導(dǎo)向，切換“哈哈鏡之謎”“哈哈鏡之作”“哈哈鏡之變”三個故事情境：

1.哈哈鏡讓我們的樣子發(fā)生了怎樣的變化？

2.怎樣用紙筆制作有趣的哈哈鏡？

3.你制作的哈哈鏡能產(chǎn)生怎樣的效果？

（二）挑戰(zhàn)嘗試學(xué)習(xí)路徑

挑戰(zhàn)嘗試學(xué)習(xí)路徑就是根據(jù)學(xué)生興趣和愛好，融合微課，創(chuàng)設(shè)以攻克重難點內(nèi)容為目標(biāo)的游戲或競賽情境，并巧妙地把需要學(xué)生思考和解決的問題置于游戲或競賽情境中。開展游戲能將學(xué)生帶入富有想象力和挑戰(zhàn)性的情境中，能激發(fā)學(xué)生的好奇心、探究欲，促使他們投入學(xué)習(xí)項目的探索中［3］。在實際操作中，教師可以通過兩種形式來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行挑戰(zhàn)嘗試學(xué)習(xí)。

一是創(chuàng)設(shè)游戲類問題情境，讓學(xué)生帶著問題在游戲情境中思考，尋找解決方法。學(xué)生可以根據(jù)微課中的范例和問題，基于自己的能力進(jìn)行常規(guī)游戲或多媒體游戲的挑戰(zhàn)，并在挑戰(zhàn)、嘗試或從旁策劃中思考解決問題的方法。例如，在“變寫生畫為裝飾畫”的教學(xué)中，教師可以在微課中以“大透鏡”的游戲形式，直觀地展示裝飾畫的特點，而后讓學(xué)生參與“大家都來變一變”的游戲，嘗試對簡單物件進(jìn)行概括、夸張?zhí)幚怼?/p>

二是創(chuàng)設(shè)競賽類問題情境，讓學(xué)生帶著問題在競賽情境中思考，尋找解決方法。學(xué)生同樣可以根據(jù)微課中的范例和問題，進(jìn)行個別或小組間的競賽活動。競賽內(nèi)容可以是經(jīng)過解構(gòu)或重組的學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、能力目標(biāo)的不同，其可以分為畫一畫、擺一擺、說一說等形式，能逐步培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。例如，在“未來的汽車”的教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)“時空隧道”情境，讓學(xué)生參加未來汽車升級競賽，使其在不同的環(huán)節(jié)中以說一說自己的汽車改造計劃，畫一畫想要升級的部件或汽車造型設(shè)計圖的方式展開競賽，完成汽車改造設(shè)計。

（三）任務(wù)探究學(xué)習(xí)路徑

任務(wù)探究學(xué)習(xí)路徑就是在創(chuàng)設(shè)微課情境的基礎(chǔ)上提出具體學(xué)習(xí)任務(wù)，以解決具體任務(wù)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)路徑?！读x務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，要結(jié)合三至五年級學(xué)生的身心發(fā)展特點和學(xué)習(xí)能力，圍繞與學(xué)生日常生活經(jīng)驗相關(guān)的美術(shù)學(xué)習(xí)及綜合化的學(xué)習(xí)活動，開展探究性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，以及基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)［4］。

這種學(xué)習(xí)模式的對象主要是小學(xué)中、高年段的學(xué)生，其主要有兩種形式。

一是創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實性問題情境。在這類情境中，學(xué)生以解決現(xiàn)實生活情境中的問題為任務(wù)，借助小練習(xí)、學(xué)案輔助等方式，逐一思考、解決各項任務(wù)中的問題。在教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，結(jié)合社會、學(xué)校、社區(qū)近期的熱點活動或事件，設(shè)置美術(shù)學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在“開平碉樓”一課的教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生以“非遺”為主題開展《世界文化遺產(chǎn)——開平碉樓》宣傳海報設(shè)計活動，并把相應(yīng)問題分解在“廣東非遺大搜查”“海報設(shè)計方法”“范例欣賞”等不同的微課中，引導(dǎo)學(xué)生解決主題理解、設(shè)計要素與方法選取等美術(shù)學(xué)習(xí)問題，完成任務(wù)。

二是創(chuàng)設(shè)模擬性問題情境。該模式下，教師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計模擬性情境，讓學(xué)生解決情境中的問題。該學(xué)習(xí)思路的發(fā)揮空間相當(dāng)大，比如：創(chuàng)設(shè)歷史時空情境，讓學(xué)生在歷史情境中評價某一作品，或創(chuàng)設(shè)童話世界情境，如設(shè)計太空基地等，使學(xué)生完成夢想中的創(chuàng)作。在這些模擬情境中，學(xué)生需要通過解決一個或系列問題來實現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)，掌握知識與技能。

四、“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式效果分析

（一）教學(xué)案例分析

廣州市海珠區(qū)同福中路第一小學(xué)教師蒲雨晴曾組織一年級5班學(xué)生應(yīng)用此模式學(xué)習(xí)“大嘴巴紙玩偶”折紙課程，在課后自評中，自評“折‘東南西北折紙” 為優(yōu)的學(xué)生有40人，占比100%；自評“設(shè)計制作有趣的大嘴巴紙玩偶”為優(yōu)的學(xué)生有37人，占比92.5%。

廣州市海珠區(qū)五鳳小學(xué)教師邱傳芳曾組織三年級1班學(xué)生應(yīng)用此模式學(xué)習(xí)“奇妙的建筑”課程，42名學(xué)生的課后自評數(shù)據(jù)如下：自評“我設(shè)計的建筑造型美觀奇特”“我設(shè)計的建筑細(xì)節(jié)裝飾豐富”“我設(shè)計的建筑結(jié)構(gòu)功能多樣”為二星及以上的有36人，占比85.7%。

對比僅把微課用作示范和講授的美術(shù)課堂，在該學(xué)習(xí)模式下的美術(shù)課堂學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生的遷移能力明顯提升，能介紹自己的構(gòu)思，或創(chuàng)作出具有一定美感和創(chuàng)意的美術(shù)作品。

（二）教學(xué)優(yōu)勢總結(jié)

與傳統(tǒng)的美術(shù)課堂學(xué)習(xí)模式相比，小學(xué)美術(shù)“微課-情境-問題”學(xué)習(xí)模式有以下優(yōu)勢：一是能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、課堂參與度和幫助學(xué)生集中注意力，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍；二是提升評價的有效性；三是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；四是提高學(xué)生的美術(shù)表現(xiàn)力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。所以，在基于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的美術(shù)教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生以自主、合作、研究等方式去獲取知識技能，并運用所學(xué)的知識和技能解決問題、完成任務(wù)。

［參考文獻(xiàn)］

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