劉晚茍　黃鑫明

摘 要：立足湖南省株洲市第七中學的校本教研，以學習小組為研究對象，從實際存在的問題出發(fā)，通過對問題產生原因及發(fā)生環(huán)境進行研究，提出課堂教學要通過變革小組評價機制發(fā)揮持續(xù)性學習評價在課前、課中、課后對提高學生小組合作效率的作用，以解決學生在小組合作中“不能說”、“不想說”和“不敢說”的問題，為提高小組合作學習效率提供保障。

關鍵詞：小組合作；持續(xù)性學習評價；深度學習；校本教研

基金項目：本文系湖南省教育科學研究工作者協會課題“基于學科教研的校本教研創(chuàng)新與實踐”（課題編號：XJKX19A084）的研究成果。

作者簡介：劉晚茍（1976—），男，湖南省株洲市第七中學。

黃鑫明（1996—），男，湖南省株洲市第七中學。

近幾年，深度學習在國內掀起一股熱潮，促進中小學進行由內而外的教學改革。本文基于深度學習的理念，立足課堂實際，探索初中課堂中教學評價與小組學習效率的關系，讓合作在課堂真實發(fā)生。

一、深度學習推進校本教研改進

校本教研是指以校為本的教育教學研究活動。過去的校本教研注重教師教學研究，以提高教師教學質量為主。進入新時代，隨著深度學習理念的發(fā)展，學生的主體地位日益凸顯，傳統教學面臨極大的挑戰(zhàn)。有關深度學習的概念表述有很多，但基本趨同，即深度學習是以教師為指導者、以學生為參與者的學習活動，其目的是幫助學生學會主動學習、建構知識體系、提升核心素養(yǎng)、發(fā)展高階思維和自主進行學后反思。在深度學習理念日益深入人心的當下，校本教研改進勢在必行。

二、校本教研下小組合作的表與里

當下校本教研改進百花齊放，特色校本課程、信息化2.0工程在全國遍地開花。針對“課堂教學中如何讓學生進行深度學習”這一問題，小組合作學習因其直觀的表現效果和可操作性強在當下的課堂教學實踐中被廣泛應用。在這一教學模式下，學生開始從過去的并排坐聽講變?yōu)橐詫W習小組為單位圍坐探究，教師的身份也開始從知識的講授者變?yōu)閷W習的引導者和組織者。在一些優(yōu)秀的課堂教學案例中，筆者看到了學生在小組合作的學習形式中所呈現出來的主動學習行為，認為他們真正達到了深度學習的狀態(tài)，但同樣也存在效果不理想的課堂教學案例。

湖南省株洲市第七中學（以下簡稱“株洲七中”）作為株洲市最早一批進行深度學習試點研究的學校，通過搭建“535”教學模式在全校范圍內基本實現了學生學習小組化。但構建好“小組”這一表層形式后，如何讓學生進入更深層次的“合作學習”維度，保證小組合作的深度和效率，仍有待研究。

三、小組合作的現狀及原因分析

當下小組合作中問題很多、積重難返，主要表現為以下幾個方面：

（一）不真實的小組合作

不真實的小組合作具體表現在合作流于形式，有小組合作之名，沒有小組合作之實。部分班級為了突出小組合作模式，改變了教室的座位排列形式，變過去的單人單座為小組圍坐，呈現出視覺上的合作形式。但通過觀察，會很明顯地感覺到學生的合作是不真實的、被動的，學生僅僅是座位上的“合坐”而非學習上的“合作”。教師缺乏及時的指導，學生沒有樹立合作意識，整節(jié)課不管是討論還是展示都是在教師的要求下進行的，看似在合作，其實是教師提出問題，學生坐在一起要么獨自學習，要么利用對話機會談論與課堂無關的內容。這樣的小組合作實屬“形在神不在”，學生很難進入深度學習的狀態(tài)，整體呈現出“不想說”的狀態(tài)［1］。

（二）不完全的小組合作

不完全的小組合作表現為“換湯不換藥”，小組看似在熱鬧討論、精彩展示，實則是優(yōu)秀學生的個人表現。部分班級在推行小組合作的過程中，不管是課前準備還是課堂學習，依舊以個人為主，很多學生沒有參與進來。具體表現為合作學習之后所展示的不是合作學習的成果，依然是個別學生的成果。教師也依然是對個體發(fā)言進行評價，而不是對小組合作情況進行評價。諸如此類，課堂學習過程雖然熱熱鬧鬧，似乎是在合作，展示學習成果也十分精彩，但是卻偏離了合作學習的要義，除個別優(yōu)秀學生外，其余學生在小組合作中表現為“不敢說”的狀態(tài)。

（三）低效的小組合作

低效的小組合作表現為在小組合作學習過程中，互相合作的學生之間同質化嚴重，缺乏互補性。小組合作的實質是通過加強生生交流，最大限度地發(fā)揮集體的力量，達到“1+1＞2”的效果。但對大量班級調查研究后發(fā)現，許多教師在分組時沒有考慮到學生在知識水平、性格特點、學習能力等方面的差異，而是隨意安排的，導致經常出現組內成員同質化嚴重，或者組內成員差距過大，一些組員因為能力問題根本沒有發(fā)表意見的機會，更談不上探究和討論了。

低效的小組合作還表現在分組時組與組之間的整體成績差距過大，從而出現著名的“馬太效應”：好的組越來越好，而差的組越來越差。如果整組都是成績好的學生，有時候誰也不服誰，各自為戰(zhàn)，小組形同虛設。如果成績較差的組中有一兩個成績好的，但卻因為其余成員成績太差，而出現不管怎么使勁追都追不上其他組的情況，那么成績好的學生就可能會出現“擺爛”的情況，學生整體表現為“不能說”的狀態(tài)。

以上都是影響小組合作效率的問題，對此，株洲七中以株洲市每學期的綜合素質測評和學業(yè)水平檢測結果為依據，建立了學校學生小組合作智慧云平臺，通過積分的形式量化學生的每項能力，基本實現了每一個小組成員在學業(yè)水平、學習能力、組織能力和展示能力等方面的互補。完成以上環(huán)節(jié)，株洲七中的小組合作基本上形成了一定的規(guī)模。

但在近兩年的課改觀察期筆者發(fā)現了一個新的情況，即同樣是基于“同組異質，異組同質”這一原則建立的學習小組，不同的班級呈現出來的效果是完全不一樣的，有些班級的學生在教師的帶領下已經基本可以獨立完成學習任務，每堂課都積極合作、主動展示，但有的班級卻出現一節(jié)課無法解決一個問題的情況，學習效率極低。初一開學之初每個班的整體水平都差不多，但經過了近一年的小組合作學習，初二開學后出現了明顯的分層，落后的班級“不想說”“不敢說”“不能說”的情況尤為突出。

四、小組合作中持續(xù)性學習評價的運用策略

教學評價是教師診斷學生小組合作學習效率的策略，也是促進學生反思的重要手段。株洲七中各教研組通過推門聽課的形式對教師教學方法、班主任管理方式等變量進行逐一比較后發(fā)現，教師的教學評價會直接影響到學生小組合作的效率。小組學習效率較差的班級任課教師評價手段單一，在評價時主要著眼于小組合作生成的答案，而非生成答案的過程。評價的對象為展示的成員，忽視了參與討論但沒有展示的組員。而小組學習效率較高的班級教師評價手段多樣，評價時更多地關注小組合作的過程，從前期的任務布置、分工合作到課堂小組合作的進展及狀態(tài)，再到最終的小組成果展示，不僅重結果，還重過程。

那么，教師如何通過合理運用持續(xù)性學習評價來調控學生小組合作的過程，提高學生小組合作的效率呢？筆者在對課改示范班級任課教師評價進行歸納總結后得出以下幾點。

（一）細化學習過程評價

1.創(chuàng)造良好的學習環(huán)境

環(huán)境對人的影響很大，這個環(huán)境包括教師、同伴、教室環(huán)境和教室內的氛圍。教師要通過評價創(chuàng)造一個良好的學習環(huán)境，端正發(fā)言者和傾聽者的態(tài)度，限制課堂上的不良行為，做到“建立規(guī)則”“絕不比較”“平等對待”。只有教師有正義感，學生才能感受到安全感和信任感，才“敢說”。

2.時刻關注學生的學習狀態(tài)

有意注意發(fā)生時學生才能進入高效的學習狀態(tài)。教師要時刻關注學生的學習狀態(tài)，做到有的放矢，以此優(yōu)化課堂教學評價。

3.適時引導學生有序交流

小組合作以學生為主體，但并不意味著教師就要脫離出來。在小組合作中教師要扮演指導者、引領者的角色。當小組學習進展不一時，教師要適時通過評價調整學生的學習進度，做到快止慢推。當個別學習小組遇到困難時，教師應當通過恰當的評價幫助學生尋找正確的方向，樹立解決問題的自信心，讓學生敢說、能說。

（二）淡化學習結果評價

過去的教學評價，從評價內容來看，過分注重學生的學業(yè)成績，忽視了學生實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質以及情緒、態(tài)度、習慣等方面的發(fā)展；從評價標準來看，過分強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值；從評價方法來看，以傳統的筆試為主，過分注重量化的結果，較少采用新的評價思想、評價手段和方法；從評價主體來看，評價主體單一，沒有形成多主體共同參與、交互作用的評價模式；從評價重心來看，過分關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步情況和努力程度，缺乏形成性評價［2］；從評價對象來看，極易只評價個人而忽視小組，不能很好地發(fā)揮評價的作用，導致部分學生不想說、不愿意說。為了更好地服務于學生發(fā)展，教學評價必須做出改變。

1.變革現有的評價制度

一是評價內容要多維，包括核心知識、學科思維方式、關鍵能力、必備品格、價值觀念等方面的評價，而不局限于對知識的掌握程度。二是評價方式要多樣。通過對話、觀察、作業(yè)、評價量表、單元測試、個別化指導等對學生學習目標的達成情況進行分析、診斷，發(fā)揮評價在調控學習過程、反饋與指導教學、促進學生反思改進等方面的作用。三是評價主體要多元，包括教師評價、小組自我評價和小組互評，讓評價更全面、更有效。四是評價對象要全面，兼顧個體與整體。

2.采用多樣化的學習效果評價

成就動機理論強調，學生學習受認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力影響，隨著學生年齡的不斷增長，三者比重在不斷變化。中學時期學生的自我提高內驅力占主要地位，自我提高的成就動機可以促使學生去追求好的學習成績或較高的名次，因此學生熱衷于排名和競爭，但又容易在競爭失敗后灰心喪氣。以往教師更多地著眼于小組學習成果的好壞優(yōu)劣，容易打擊落后小組的學習積極性，因此，教師的教學評價要基于學生的自我提高內驅力的影響，通過多樣化的競爭機制來增強學生開展小組合作的積極性。

一是引入游戲競爭機制。有評價就必然顯示出差距，為避免學生在落后的情況下自暴自棄、降低學習積極性，教師在評價時可以適當引入游戲競爭機制進行合理化引導。教師要有針對性地幫助相對落后的小組，幫助他們重拾信心；同時，刺激領先的小組，讓他們保持危機感。例如，可以適當引入MOBA游戲中的競爭機制——當小組之間出現較大差異時進行補分獎勵，針對落后的組給予回答問題的額外獎勵。

二是完善成果分配機制。小組是一個集體，過高或過低的個人占比都會影響整組的學習積極性。針對全組積極性高，但只能由一位代表進行學習成果展示的問題，教師可以變革點評和獎勵機制，可以對小組學習任務進行分工安排，對小組代表的回答和小組合作討論情況進行點評。在獎勵時不僅要獎勵回答的學生，還要根據其他組員答案貢獻的多少進行獎勵，完善成果分配機制。

三是推行動態(tài)排名機制。株洲七中的評價小組大多根據小組成績進行評價，但是以日為單位進行評價，會出現一個問題：在最后幾節(jié)課，學生發(fā)現追不上的時候就會選擇放棄。對此，可以保留小組每日獲得的分數，每天合作學習的結果和成效評價持續(xù)計入該小組的學習成果之中，以周或月為單位進行結算，評出每周、每月最優(yōu)，并進行獎勵。為激起學生的熱情，可以嘗試引入天梯機制，將數字排名換算成學生感興趣的游戲排名機制，如“最強王者”“超凡大師”“璀璨鉆石”等，在教室醒目位置進行公示。在評價小組時不僅要考慮小組的絕對排名，還要考慮相對排名，即與上次排名相比進退步情況，定期對小組排名漲幅進行標記。

四是建立雙重評分機制，即小組評分和個人評分，這樣不僅可以為小組贏得榮譽，還可以為個人贏得喝彩。

結語

總之，持續(xù)性學習評價在課前、課中、課后對提高學生小組合作學習效率具有積極的作用，解決了小組合作過程中“不能說”“不想說”“不敢說”的問題，為提高小組合作學習效率提供了保障。教師要以深度學習為目標，以小組合作為載體，以持續(xù)性學習評價為助力，有效解決基于小組合作的校本教研過程中面臨的問題，讓深度學習和小組合作在課堂中協同推進。

［參考文獻］

黃婕.促進學生真實學習的小組合作教學策略［J］.教育參考，2021（6）：18-25.

蔣雯.初中信息技術教學評價與實踐［D］.濟南：山東師范大學，2010.