翟璐煜 陶冠澎 陳光華

［摘 要］ 教師的孤獨(dú)癥知識(shí)和態(tài)度是決定孤獨(dú)癥個(gè)體成功融入學(xué)校環(huán)境的重要因素。對東北地區(qū)某師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)198名師范生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生孤獨(dú)癥知識(shí)充足水平總體偏低，其中關(guān)于孤獨(dú)癥“病因”的知識(shí)最為缺乏，但對孤獨(dú)癥普遍持積極態(tài)度；師范生孤獨(dú)癥知識(shí)和孤獨(dú)癥態(tài)度之間不存在顯著相關(guān)。今后需要對師范生和在職教師開展規(guī)范的孤獨(dú)癥教育和宣傳。

［關(guān)鍵詞］ 孤獨(dú)癥；知識(shí)；態(tài)度；師范生

［中圖分類號(hào)］ G655

一、引言

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorders，簡稱ASD）又稱孤獨(dú)癥，是一種由強(qiáng)遺傳因素與其他病因混合引起的以社會(huì)交往障礙、限制性興趣/重復(fù)刻板行為為主要癥狀的廣泛性發(fā)育障礙［1］。根據(jù)國際和國內(nèi)的流行病學(xué)報(bào)告，近年來孤獨(dú)癥發(fā)生率在持續(xù)升高［2-3］。在我國大力推進(jìn)融合教育的政策倡導(dǎo)和實(shí)踐中，越來越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通幼兒園、普通中小學(xué)，這給普通教育課堂上的教師和學(xué)生帶來了特殊的挑戰(zhàn)。對在職教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對孤獨(dú)癥譜系障礙的認(rèn)識(shí)不足，83%的受訪者對超過一半的評估孤獨(dú)癥知識(shí)的問卷項(xiàng)目做出了不準(zhǔn)確的回答［4］，且對孤獨(dú)癥的接納程度偏低［5］；新手小學(xué)教師對孤獨(dú)癥兒童的關(guān)鍵行為認(rèn)知度低［6］，小學(xué)班主任對融合教育的實(shí)施表現(xiàn)出畏難情緒［7］，融合教育素養(yǎng)缺乏是孤獨(dú)癥兒童隨班就讀的最大障礙［8］?；谠诼毥處熢诠陋?dú)癥融合教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出的知識(shí)缺乏和中立態(tài)度的現(xiàn)狀，結(jié)合國際已有相關(guān)研究的建議，普通教師在融合教育環(huán)境中教育殘疾學(xué)生的能力的培訓(xùn)必須從職前階段開始［9］。在此背景下，有必要全面評估職前師范生孤獨(dú)癥知識(shí)及其態(tài)度。

受到長期以來刻板印象的影響，大眾對孤獨(dú)癥這一神經(jīng)發(fā)育障礙的誤解和偏見仍然存在。已有的對孤獨(dú)癥知識(shí)與態(tài)度之間關(guān)系的研究得出的結(jié)論也迥然不同。例如，對普通教師和大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥知識(shí)和態(tài)度之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系［10-11］。對孤獨(dú)癥認(rèn)知水平很低的普通教師，對孤獨(dú)癥兒童存在不確定性認(rèn)知和恐懼感［12］，表現(xiàn)出無法與其溝通和相處等消極態(tài)度［13］。也有研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥知識(shí)與態(tài)度之間沒有相關(guān)關(guān)系［14］，同樣的結(jié)論也出現(xiàn)在一項(xiàng)針對普通大學(xué)生的為期5年的縱向研究中［15］。

為了使孤獨(dú)癥兒童能夠順利融入普通課堂，促進(jìn)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，師范生作為利益相關(guān)群體之一，除了要具備有關(guān)孤獨(dú)癥的準(zhǔn)確知識(shí)外，更需要具備對孤獨(dú)癥兒童的正確態(tài)度。對師范生開展孤獨(dú)癥知識(shí)和態(tài)度的調(diào)查，不僅可以幫助我們了解師范生在知識(shí)學(xué)習(xí)中的具體差距，也將有助于制訂個(gè)性化的融合教師教育培訓(xùn)計(jì)劃。

二、研究方法

（一）被試

選取東北地區(qū)某師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)師范生，并根據(jù)性別和專業(yè)特征進(jìn)行分層抽樣，使樣本具有一定代表性。通過線下形式發(fā)放問卷，共收集198份有效問卷，其中男性被試20名，女性被試178名；學(xué)前教育專業(yè)111人，小學(xué)教育專業(yè)52人，其他學(xué)科教育專業(yè)35人；平均年齡20.54歲。99%的師范生曾聽說過孤獨(dú)癥，主要途徑有電影/電視?。?6.4%）、社交網(wǎng)站（79.8%）、新聞媒體（79.3%）三種形式。15.7%的師范生接觸過孤獨(dú)癥個(gè)體，與其接觸關(guān)系為熟人/鄰居（4.5%）、同學(xué)（6.6%）和其他（4.6%）。89.9%的師范生表示愿意參加與孤獨(dú)癥青少年有關(guān)的志愿活動(dòng)。

（二）研究工具

1.孤獨(dú)癥知識(shí)量表（中文修訂版）

對《孤獨(dú)癥知識(shí)和污名問卷》（Autism Stigma and Knowledge Questionnaire，以下簡稱ASK-Q）進(jìn)行翻譯、回譯，修改為《孤獨(dú)癥知識(shí)量表（中文修訂版）》。量表共48題，其中第一題是檢測項(xiàng)，不計(jì)總分，其余47題分為三個(gè)維度：孤獨(dú)癥診斷/癥狀的知識(shí)（Diagnosis/Symptoms，D/S，18題）、孤獨(dú)癥病因的知識(shí)（Etiology，ET，15題）、孤獨(dú)癥干預(yù)的知識(shí)（Treatment，TR，14題）。計(jì)分方式為：正確1分、錯(cuò)誤0分。滿分47分，分?jǐn)?shù)越高表示孤獨(dú)癥知識(shí)越充足。對比ASK-Q原量表，《孤獨(dú)癥知識(shí)量表（中文修訂版）》刪除不符合中國文化背景的1題，遵循國家衛(wèi)生健康委《關(guān)于印發(fā)0—6歲兒童孤獨(dú)癥篩查干預(yù)服務(wù)規(guī)范（試行）的通知》中的有關(guān)規(guī)定，修改了1個(gè)題目的表述。

首先，本量表的信度分析表明，內(nèi)部一致性（Cronbachs α=0.71）與原始ASK-Q（Cronbachs α=0.88）接近［16］。其次，采用認(rèn)知診斷模型（the Cognitive Diagnosis Model，簡稱CDM） ［17］檢驗(yàn)來自大學(xué)生和社會(huì)大眾兩類不同樣本在孤獨(dú)癥知識(shí)量表上分類的合理性，顯示這一量表具有較好的效度。再次，對量表每一題項(xiàng)的屬性掌握概率（Attribute Mastery Probability， 以下簡稱AMP）進(jìn)行項(xiàng)目分析，計(jì)算已掌握孤獨(dú)癥知識(shí)的師范生和未掌握知識(shí)的師范生在每一題項(xiàng)上的AMP差值，顯示各題項(xiàng)具備一定區(qū)分度。

2.孤獨(dú)癥態(tài)度量表（中文修訂版）

《孤獨(dú)癥態(tài)度量表》（Societal Attitudes Towards Autism Scale，以下簡稱SATA） ［18］的中文修訂版共10題，其中，1—7題涉及因子1“社會(huì)態(tài)度”，均為反向陳述句，如：孤獨(dú)癥個(gè)體不應(yīng)該談戀愛；8—10題涉及因子2“社交距離”，均為正向陳述句，如：我覺得在電影院坐在一個(gè)孤獨(dú)癥個(gè)體旁邊會(huì)很舒服。采用“1（非常不同意）”—“4（非常同意）”方式計(jì)分，并對8—10題進(jìn)行反向計(jì)分統(tǒng)計(jì)?？偡衷礁?，表示對孤獨(dú)癥的態(tài)度越消極。量表內(nèi)部一致性信度良好（Cronbachs α= 0.78）。二因素結(jié)構(gòu)模型較好，擬合度指數(shù)也符合驗(yàn)證性因素分析的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。采用《社會(huì)距離量表》作為效標(biāo)進(jìn)行效度檢驗(yàn)［19］，效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度在0.382—0.393之間。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS21.0、AMOS21.0、R4.2.2對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和分析。

三、結(jié)果與分析

（一）師范生孤獨(dú)癥知識(shí)充足水平

知識(shí)充足率是指孤獨(dú)癥知識(shí)完全掌握充足的比例。根據(jù)Harrsion確定的截止值進(jìn)行計(jì)算［20］，確定每一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)得分大于截止值的被試人數(shù)，將其除以總?cè)藬?shù)，獲得該領(lǐng)域的知識(shí)充足率。由表1可知，師范生在孤獨(dú)癥知識(shí)量表的總平均分為30.96，總得分充足率為50.84%，其中在診斷知識(shí)上的充足率為85.35%（即得分≥截止值10），說明師范生對孤獨(dú)癥的核心癥狀和診斷標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)掌握較好，但在病因（28.28%）和干預(yù)（38.89%）知識(shí)上的充足率都較低。

將每一個(gè)題項(xiàng)的正確率與50%隨機(jī)水平進(jìn)行對比，有8個(gè)題項(xiàng)的正確率低于50%，具體見表2。在孤獨(dú)癥診斷/癥狀的知識(shí)上，錯(cuò)誤較多的是孤獨(dú)癥診斷時(shí)間和診斷人數(shù)的增加，如“孤獨(dú)癥最早可在12個(gè)月前被診斷出來”（正確率32.8%）；在孤獨(dú)癥病因知識(shí)上，師范生難以把握關(guān)于孤獨(dú)癥的性別差異與孤獨(dú)癥的致病原因，如“孤獨(dú)癥在男性中比在女性中更常見”（正確率39.9%）；在孤獨(dú)癥干預(yù)知識(shí)上的錯(cuò)誤題目主要涉及教育干預(yù)、生活能力、干預(yù)年齡及干預(yù)方法，如“目前還沒有治愈孤獨(dú)癥的方法”（正確率30.8%）。

（二）師范生孤獨(dú)癥態(tài)度調(diào)查

師范生孤獨(dú)癥態(tài)度量表總均分為2.10，與中數(shù)“2.5”進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，t=-15.28，pSymbol|@@0.001，說明師范生對孤獨(dú)癥普遍持積極的態(tài)度。同時(shí)，計(jì)算樣本在積極態(tài)度和消極態(tài)度的頻數(shù)分布（見表3），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，持積極態(tài)度的師范生有176人，占比88.9%；而持消極態(tài)度的師范生有22人，占比11.1%。

（三）師范生孤獨(dú)癥知識(shí)和態(tài)度的相關(guān)分析

通過對師范生孤獨(dú)癥知識(shí)和態(tài)度進(jìn)行Fisher精確檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論將孤獨(dú)癥知識(shí)的正確率劃在30%、50%還是70%，師范生持積極態(tài)度者占比并沒有增加，始終保持在82%—90%；持消極態(tài)度者的占比也沒有減少，始終維持在10%—18%之間（正確率＜30%除外），這表明孤獨(dú)癥知識(shí)和態(tài)度之間均沒有顯著關(guān)系（p＞0.05）。具體結(jié)果見表4。

四、討論

（一）師范生孤獨(dú)癥知識(shí)充足水平較低

本研究中，師范生的孤獨(dú)癥知識(shí)充足率為50.84%，這與國內(nèi)針對大學(xué)生（充足率為50.2%）和普通小學(xué)教師（充足率為53.9%）的研究結(jié)果一致［21-22］，但比美國大學(xué)生的知識(shí)充足率（80%—90%）低［23］。本研究中師范生對孤獨(dú)癥知識(shí)的了解不充足主要表現(xiàn)在病因和干預(yù)兩個(gè)領(lǐng)域。首先，師范生對孤獨(dú)癥病因知識(shí)明顯欠缺（28.28%），如43.9%的師范生仍贊同錯(cuò)誤且已被推翻的“冰箱父母”歸因理論，認(rèn)為家庭環(huán)境是造成孩子患孤獨(dú)癥的主要原因。病理學(xué)研究表明，孤獨(dú)癥是由遺傳因素和環(huán)境因素相互作用引起的［24］。其次，干預(yù)方面的知識(shí)相對匱乏（38.89%），表現(xiàn)為師范生并不認(rèn)可“孤獨(dú)癥兒童長大后可以獨(dú)立生活”（正確率僅36.4%）。師范生認(rèn)為，孤獨(dú)癥者與普通人之間有著巨大的差異，必須通過干預(yù)治療（正確率49.5%）和接受某種形式的特殊教育服務(wù)（正確率29.8%）才能改善其在社交和溝通方面的缺陷。但正確的認(rèn)知為，孤獨(dú)癥特征在普通人群中廣泛分布［25］，孤獨(dú)癥者對社交是感興趣的［26］，并且與普通同齡人具有相似的情感共情水平［27］。對孤獨(dú)癥知識(shí)的錯(cuò)誤認(rèn)知提示了污名的潛在影響，以及未來開展利益相關(guān)群體的干預(yù)培訓(xùn)時(shí)，需要增加孤獨(dú)癥知識(shí)的廣度和深度。相比而言，盡管師范生在辨別孤獨(dú)癥癥狀表型和核心癥狀上表現(xiàn)出充足知識(shí)水平（85.35%），但在具體項(xiàng)目上，師范生對診斷孤獨(dú)癥的認(rèn)識(shí)仍停留在表面，對于孤獨(dú)癥個(gè)體間巨大的差異性和特異性行為特點(diǎn)缺少了解。

師范生孤獨(dú)癥知識(shí)的缺乏可能有兩方面原因，一是因?yàn)槿狈Λ@取正規(guī)孤獨(dú)癥知識(shí)的途徑。盡管2017年修訂的《殘疾人教育條例》強(qiáng)調(diào)，要“落實(shí)師范院校和綜合性高校的師范專業(yè)普遍開設(shè)特殊教育課程的要求，列為必修課并提高比例”［28］，但對于地方高師院校或高職院校來說，儲(chǔ)備基本的高等特殊教師教育或融合教師教育師資人員尚需要時(shí)日。大學(xué)生群體主要通過電影、電視劇、網(wǎng)站、新聞等來認(rèn)識(shí)孤獨(dú)癥，尤其是基于商業(yè)目的或是由商業(yè)實(shí)體贊助的公益活動(dòng)。例如，慈善機(jī)構(gòu)為建立公眾形象，在4月2日（世界孤獨(dú)癥關(guān)注日）、國際兒童節(jié)、國際助殘日前后，通過簡短的、有趣味性和新穎性的“軟文本”進(jìn)行孤獨(dú)癥相關(guān)知識(shí)傳播。而與之相對的是，大學(xué)生群體從專業(yè)的醫(yī)學(xué)人員和教育工作者或是孤獨(dú)癥專業(yè)期刊和專著等方面獲取知識(shí)的機(jī)會(huì)都非常有限。二是孤獨(dú)癥知識(shí)體系本身具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性和特異性，破解片面認(rèn)知需要多學(xué)科（如神經(jīng)心理學(xué)、教育神經(jīng)生物學(xué)、生物精神病學(xué)、表觀遺傳學(xué)、語言病理學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)等）合作和多部門（衛(wèi)生部門、婦幼健康部門、教育部門、人力資源和社會(huì)保障部門等）協(xié)同，并非通過有限的課程講授或是知識(shí)普及就能全面掌握的。

（二）師范生孤獨(dú)癥態(tài)度總體積極

令人欣慰的是，師范生對孤獨(dú)癥群體普遍持較積極的態(tài)度，特別是在回答態(tài)度量表中與師范生緊密相關(guān)的題目“被納入普通班級的孤獨(dú)癥學(xué)生對普通學(xué)生來說是一種干擾”時(shí)，有14%的師范生對此持否認(rèn)態(tài)度。這表明隨著多項(xiàng)推行融合（特殊）教育相關(guān)的法律法規(guī)的落地，相關(guān)支持服務(wù)體系和教育系統(tǒng)的調(diào)控已經(jīng)發(fā)揮了重要的引導(dǎo)作用，師范生在職前階段就開始關(guān)注特殊需要兒童（包括孤獨(dú)癥兒童）的教育權(quán)利和需要，逐步建立起接納態(tài)度，有意識(shí)地培養(yǎng)自己具備包容性的融合教師專業(yè)身份認(rèn)同。但與此同時(shí)，我們也要清醒地意識(shí)到，外顯態(tài)度的調(diào)查中不可避免地存在社會(huì)期望效應(yīng)，可能產(chǎn)生并非內(nèi)心真實(shí)想法的外顯積極態(tài)度。

（三）師范生孤獨(dú)癥知識(shí)和孤獨(dú)癥態(tài)度之間不存在顯著相關(guān)

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，師范生關(guān)于孤獨(dú)癥群體的知識(shí)和對孤獨(dú)癥態(tài)度之間不存在顯著相關(guān)，這與Nur等人的研究結(jié)果一致［29］。雖然本研究在回歸分析中發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“病因”的知識(shí)可以解釋師范生對孤獨(dú)癥態(tài)度6%的變異性，但其解釋力度較低，不足以充分預(yù)測和解釋態(tài)度的方向和強(qiáng)度。以往研究中發(fā)現(xiàn)，對孤獨(dú)癥的態(tài)度不僅受個(gè)人對知識(shí)的理解水平影響，還要考慮個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、對孤獨(dú)癥的好奇以及了解并與其進(jìn)行良好接觸等多方面因素［30-31］。首先，從接觸的數(shù)量來看，樣本與孤獨(dú)癥群體的直接正面接觸機(jī)會(huì)較少，只有31位師范生（占比15.7%）接觸過孤獨(dú)癥個(gè)體，這并不足以支撐其獲得發(fā)自內(nèi)心的對于孤獨(dú)癥群體的積極情感體驗(yàn)。其次，從接觸的質(zhì)量來看，接觸孤獨(dú)癥的主要關(guān)系為熟人/鄰居（4.5%）、同學(xué)（6.6%），無法滿足群際接觸理論的“有利條件”，如平等的地位、共同的目標(biāo)、群際合作、權(quán)威法律的支持及跨群體友誼等，所以尚無法達(dá)到減少群際偏見、改善群際關(guān)系的積極作用。最后，除接觸之外，孤獨(dú)癥知識(shí)和態(tài)度之間的關(guān)系還受到時(shí)間、社會(huì)支持、群體的職業(yè)特征、教育程度等多種因素的影響。當(dāng)個(gè)體對孤獨(dú)癥相關(guān)知識(shí)了解較少甚至出現(xiàn)誤解時(shí)，更多表現(xiàn)出一種理想化的積極社會(huì)態(tài)度［32］。然而，與孤獨(dú)癥者進(jìn)行過接觸并具備一定知識(shí)后，可能出現(xiàn)較低的接受和開放度［33］。值得注意的是，有研究顯示，教育干預(yù)不僅未能減少對精神疾病的污名，有時(shí)還會(huì)導(dǎo)致污名的增加［34-35］。盡管目前尚未有報(bào)告關(guān)于孤獨(dú)癥知識(shí)教育干預(yù)導(dǎo)致孤獨(dú)癥“污名化”的證據(jù)，但已有研究諸多爭議性的結(jié)論均提示我們，在孤獨(dú)癥知識(shí)充足水平與對孤獨(dú)癥者的態(tài)度之間可能存在著復(fù)雜的相互作用要素，需要更深入的研究。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

師范生孤獨(dú)癥知識(shí)充足水平總體較低，師范生孤獨(dú)癥態(tài)度總體積極；師范生孤獨(dú)癥知識(shí)和孤獨(dú)癥態(tài)度兩者之間不存在顯著相關(guān)關(guān)系。

（二）建議

1.加大對孤獨(dú)癥知識(shí)的規(guī)范傳播，掌握正確的孤獨(dú)癥知識(shí)

僅依靠媒體對孤獨(dú)癥知識(shí)的宣傳還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。有針對性的孤獨(dú)癥知識(shí)傳播首先要規(guī)范知識(shí)傳播的完整路徑，既要明確知識(shí)來源于專業(yè)孤獨(dú)癥醫(yī)師和孤獨(dú)癥研究者，又要明確知識(shí)傳播過程的規(guī)范性，更要對獲取孤獨(dú)癥知識(shí)的目標(biāo)群體進(jìn)行知識(shí)充足水平評價(jià)。同時(shí)，要積極開展與各類目標(biāo)群體切身利益相關(guān)的活動(dòng)，豐富與孤獨(dú)癥群體互動(dòng)的活動(dòng)類型，促使社會(huì)大眾切實(shí)關(guān)注孤獨(dú)癥及其利益相關(guān)群體的生活質(zhì)量。不僅要考慮接觸的數(shù)量和控制不利條件的影響，還要參考教育對象的受教育程度、知識(shí)理解水平、當(dāng)?shù)氐娜诤辖逃С煮w系現(xiàn)狀來設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，才能縮短與孤獨(dú)癥者的社交距離，消除誤解，形成對孤獨(dú)癥的全面真實(shí)理解。

2.促進(jìn)師范生對孤獨(dú)癥的積極態(tài)度，推動(dòng)融合教育發(fā)展

知識(shí)和態(tài)度可能會(huì)影響行為，然而并不總是轉(zhuǎn)化為接納性行為。因此，盡管人們對孤獨(dú)癥可能有積極的態(tài)度和高水平的知識(shí)，但仍會(huì)產(chǎn)生誤解。而孤獨(dú)癥群體與非孤獨(dú)癥群體接觸為減少偏見和刻板印象提供了一種潛在的方法。與孤獨(dú)癥群體進(jìn)行長期及有效的接觸會(huì)增加師范生的積極看法和接受度。已有研究表明，對孤獨(dú)癥的態(tài)度能預(yù)測孤獨(dú)癥融合教育態(tài)度45%的變異性，對孤獨(dú)癥學(xué)生積極的態(tài)度是促進(jìn)孤獨(dú)癥融合教育的重要因素，積極態(tài)度有利于促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童融入普通學(xué)校接受初等教育［36］。因此，除了需要在高等師范教育的特殊教育必修課程教學(xué)中普及正確的孤獨(dú)癥知識(shí)，還應(yīng)提供師范生與孤獨(dú)癥群體接觸的機(jī)會(huì)，通過定期、長期、平等的有效接觸來促進(jìn)師范生對孤獨(dú)癥的理解和包容，為推動(dòng)孤獨(dú)癥教育融合和融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供機(jī)會(huì)，以幫助孤獨(dú)癥者更好地融入社會(huì)，推動(dòng)教育公平。已有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，知識(shí)在態(tài)度和接納行為之間存在中介作用［37］。因此，建議在師范生課程內(nèi)容上增加關(guān)于孤獨(dú)癥的知識(shí)，不僅包括對孤獨(dú)癥特征的認(rèn)識(shí)，還包括理解、識(shí)別和循證實(shí)踐知識(shí)。同時(shí)，還要加入鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己與孤獨(dú)癥同齡人具有相似性的內(nèi)容，突出孤獨(dú)癥個(gè)體性格的優(yōu)點(diǎn)，提供能夠體現(xiàn)他們渴望社交等親社會(huì)特征的證據(jù)，而不要強(qiáng)化社交不適當(dāng)?shù)目贪逵∠蟆?/p>

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Investigation and Research on Knowledge and Attitudes Towards ASD Among Normal Students： Take a Normal University as an Example

ZHAI Luyu TAO Guanpeng CHEN Guanghua

（College of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University Shenyang 110034）

Abstract：Knowledge and attitude towards autism are the key factors that determine the successful integration of autistic individuals into the regular classroom and school environment. A survey of 198 normal students majoring in education from a normal university in Northeast China finds that normal students knowledge about autism is generally low， and the knowledge about the “cause” of autism is the most lacking; but they are generally positive about autism; there is no significant correlation between normal school student knowledge and attitudes about autism. In the future， it is necessary to carry out standardized autism education and propagation for normal students and in-service teachers.

Key words：autism; knowledge; attitude; normal students