魏慧敏

［摘 要］ 在融合教育背景下，培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資是現(xiàn)實(shí)需求。小學(xué)教育師資培養(yǎng)應(yīng)采用“優(yōu)化”模式，達(dá)到小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)和融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)之間的平衡與協(xié)調(diào)。為達(dá)成此目標(biāo)，基于知識(shí)培養(yǎng)和基于實(shí)踐培養(yǎng)的兩條路徑應(yīng)各自達(dá)成內(nèi)部協(xié)調(diào)并且相互配合，相輔相成。

［關(guān)鍵詞］ 融合教育；師資培養(yǎng)；融合教育素養(yǎng)；學(xué)科教育教學(xué)素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G760

在融合教育背景下，越來(lái)越多的視力障礙、聽力障礙、智力障礙、孤獨(dú)癥譜系障礙、學(xué)習(xí)障礙、多動(dòng)及注意力缺陷障礙等特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。2022年2月，教育部在“十四五”國(guó)家基礎(chǔ)教育重大項(xiàng)目計(jì)劃實(shí)施部署工作會(huì)議上指出，要大力促進(jìn)特殊教育拓展融合，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，做到“應(yīng)隨盡隨、應(yīng)融盡融”［1］。目前，更多有融合教育需要的特殊兒童亟待具有融合教育素養(yǎng)的教師進(jìn)行融合教育教學(xué)。

一、培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資的現(xiàn)實(shí)需求

據(jù)全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，2020年我國(guó)隨班就讀在校生43.58萬(wàn)人，占特殊教育在校生的比例為49.47%［2］。也就是說(shuō)，我國(guó)有近一半的特殊需要學(xué)生需要具有融合教育素養(yǎng)的教師進(jìn)行教育教學(xué)。融合教育素養(yǎng)是指教師為滿足包括特殊兒童在內(nèi)的所有兒童的需求所具備的與融合教育相關(guān)的理念、知識(shí)和技能等方面的素養(yǎng)，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能及獲取支持能力［3］。據(jù)研究顯示，接受過(guò)融合教育訓(xùn)練的小學(xué)教師的教學(xué)信念水平顯著高于未接受過(guò)訓(xùn)練的教師［4］。師范生階段的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)屬于職前培養(yǎng)，是指教師正式進(jìn)入教育工作之前，通過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)、教育、實(shí)踐等手段，提升其融合教育專業(yè)知識(shí)和理念。針對(duì)融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)，《殘疾人教育條例》明確要求，普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)應(yīng)當(dāng)設(shè)置特殊教育課程，使學(xué)生掌握必要的特殊教育基本知識(shí)和技能，以適應(yīng)隨班就讀學(xué)生的教育教學(xué)需要［5］。

在積極推進(jìn)有特殊教育需要的學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的過(guò)程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題。以積極推進(jìn)義務(wù)教育階段隨班就讀政策的上海為例，也存在隨班就讀教育質(zhì)量和普特融合效果未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)、隨班就讀教師作為政策執(zhí)行者工作態(tài)度消極等問(wèn)題［6］。因此，提高普通學(xué)校教師的融合教育素養(yǎng)勢(shì)在必行。但是，絕大部分高等師范院校對(duì)特殊教育和普通教育采用二元化教師培養(yǎng)模式。一般來(lái)說(shuō)，特殊教育專業(yè)畢業(yè)生大多進(jìn)入特殊教育學(xué)校工作，或成為區(qū)域特殊教育資源中心的巡回指導(dǎo)教師。他們由于不具備普通學(xué)校學(xué)科教師的相關(guān)素養(yǎng)，無(wú)法擔(dān)任普通學(xué)校學(xué)科教師進(jìn)行融合教育教學(xué)。而未接受過(guò)融合教育職前培養(yǎng)的普通師范生通常都會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，缺乏相應(yīng)的融合教育素養(yǎng)，對(duì)特殊兒童缺乏了解，對(duì)融合教育接受程度也偏低。具備融合教育素養(yǎng)的教師不僅可以應(yīng)對(duì)融合教育教學(xué)，其本身包容、開放、尊重多樣的教學(xué)理念也能夠影響整個(gè)學(xué)校的風(fēng)氣。因此，培養(yǎng)具備融合教育素養(yǎng)的復(fù)合型教育師資成為融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。

為培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的復(fù)合型教師，世界各國(guó)相繼開展了融合教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目。按照對(duì)原有教師教育項(xiàng)目調(diào)整幅度的大小，當(dāng)前各國(guó)開展的融合教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目可以分為兩類：一類是在原有項(xiàng)目基礎(chǔ)上進(jìn)行較小調(diào)整的“優(yōu)化”模式，另一類則是調(diào)整幅度較大的“重組”模式［7］?！皟?yōu)化”模式基本不改變?cè)衅胀ń逃處燀?xiàng)目的名稱以及整體框架，只是添加有關(guān)融合教育或特殊教育的內(nèi)容，這一模式下的融合教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目通常設(shè)立在原有培養(yǎng)普通教師的教育學(xué)院中；“重組”模式指對(duì)原來(lái)的教師教育項(xiàng)目進(jìn)行大幅度、整體性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，將原有的普通教育教師教育和特殊教育教師教育兩者整合成一個(gè)新的項(xiàng)目，類似于我國(guó)的融合教育專業(yè)。

南京特殊教育師范學(xué)院致力于特殊教育師資培養(yǎng)，并在其他師范專業(yè)如小學(xué)教育（師范）專業(yè)開設(shè)特殊教育、融合教育相關(guān)課程以提升學(xué)生的融合教育素養(yǎng)。目前，小學(xué)教育（師范）專業(yè)學(xué)生的就業(yè)去向大多為普通小學(xué)，因此，學(xué)生必須具備扎實(shí)的小學(xué)教育素養(yǎng)，尤其是學(xué)科教育教學(xué)能力，并兼具融合教育素養(yǎng)。為此，該專業(yè)秉承人文關(guān)懷和融合教育理念，以普通小學(xué)教師培養(yǎng)為主體，采用“優(yōu)化”的方式，將融合教育素養(yǎng)作為小學(xué)教師的必備素養(yǎng)添加到原有的師范生培養(yǎng)方案中，學(xué)生通過(guò)四年的學(xué)習(xí)，深入了解主教學(xué)科和兼教學(xué)科的知識(shí)，掌握小學(xué)教育教學(xué)的學(xué)科知識(shí)和能力，并具有一定的融合教育能力，畢業(yè)后能夠較快地承擔(dān)起融合教育教學(xué)工作。

二、提升小學(xué)教育師資融合教育素養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

在采用“優(yōu)化”模式進(jìn)行小學(xué)教育師資培養(yǎng)的過(guò)程中，如何在有限的時(shí)間內(nèi)同時(shí)提升多種素養(yǎng)，達(dá)到小學(xué)教育教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)和融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)之間的平衡與協(xié)調(diào)是小學(xué)教育師資培養(yǎng)中無(wú)法回避的挑戰(zhàn)。

目前，南京特殊教育師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)主要基于知識(shí)培養(yǎng)和基于實(shí)踐培養(yǎng)兩種路徑實(shí)現(xiàn)師范生教育素養(yǎng)的協(xié)調(diào)提升。基于知識(shí)培養(yǎng)和基于實(shí)踐培養(yǎng)是兩種不同的教育理念和方法?；谥R(shí)培養(yǎng)側(cè)重于向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論、概念、原則，學(xué)生通常會(huì)接受系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)，涵蓋廣泛的學(xué)科領(lǐng)域；基于實(shí)踐培養(yǎng)則側(cè)重于讓學(xué)生在實(shí)際環(huán)境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)實(shí)際操作和解決問(wèn)題的能力，參與各種實(shí)踐項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等活動(dòng)。在培養(yǎng)兼具融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資的過(guò)程中，還存在一些問(wèn)題。

第一，在知識(shí)與課程培養(yǎng)層面，系統(tǒng)性融合教育課程大大增加了學(xué)生的課時(shí)數(shù)與學(xué)業(yè)壓力。“優(yōu)化”模式下的融合教育相關(guān)內(nèi)容應(yīng)占全部課程內(nèi)容的5%左右，一般增加2門課程，但這不足以使學(xué)生掌握必備的融合教育知識(shí)，而增加系統(tǒng)性的特殊兒童心理與教育、特殊兒童教育診斷與評(píng)估、融合教育理論與實(shí)踐、個(gè)別化教育的理論與實(shí)踐、資源教室方案與管理等課程又會(huì)造成課時(shí)比例不協(xié)調(diào)與學(xué)生精力分散等問(wèn)題。同時(shí)，多門課程平行開展，較為瑣碎且缺乏相應(yīng)的連貫性，學(xué)生較難獲得系統(tǒng)認(rèn)知。

第二，在實(shí)踐培養(yǎng)層面，雖然該專業(yè)積極開辟校外見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)基地，探尋南京市內(nèi)甚至江蘇省內(nèi)外具有融合教育經(jīng)驗(yàn)的普通小學(xué)和特殊教育學(xué)校，讓學(xué)生接觸特殊兒童并向具有融合教育素養(yǎng)的導(dǎo)師學(xué)習(xí)，但是仍有改善提升的空間。比如小學(xué)教育專業(yè)原在第三和第六學(xué)期分別開展為期一周的教育見(jiàn)習(xí)，在第七學(xué)期開展一學(xué)期教育實(shí)習(xí)，但因?yàn)閷W(xué)生在第三學(xué)期還未了解融合教育相關(guān)知識(shí)，在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中只能較淺層次地感知融合教育；同時(shí)由于在第四、第五學(xué)期缺失實(shí)踐經(jīng)歷，只能在第六學(xué)期見(jiàn)習(xí)過(guò)程中才開始運(yùn)用融合理論知識(shí)指導(dǎo)融合教育實(shí)踐。

三、培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資的“協(xié)調(diào)”路徑

在普通師范教育的背景下，基于知識(shí)和實(shí)踐培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資，實(shí)現(xiàn)小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)素養(yǎng)和融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的協(xié)調(diào)。這是小學(xué)教育師資培養(yǎng)的目標(biāo)。為達(dá)成此目標(biāo)，一方面，基于知識(shí)培養(yǎng)和基于實(shí)踐培養(yǎng)兩條路徑應(yīng)各自達(dá)成內(nèi)部協(xié)調(diào)；另一方面，兩者應(yīng)相互配合，相輔相成，從而達(dá)到知識(shí)與實(shí)踐的雙重協(xié)調(diào)。具體路徑如圖1所示。

（一）基于知識(shí)培養(yǎng)的協(xié)調(diào)路徑

基于知識(shí)培養(yǎng)是培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資的基本路徑之一。通識(shí)類選修課程為學(xué)生融合教育學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；嵌入式融合教育課程將融合教育知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)相結(jié)合；專題式融合教育課程幫助學(xué)生掌握核心知識(shí)；相關(guān)論壇講座提供靈活性選擇，拓展學(xué)生的理解與認(rèn)知。

1.開設(shè)人文素養(yǎng)類公共選修課程以奠定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

南京特殊教育師范學(xué)院通識(shí)通修課程平臺(tái)開設(shè)人文社科素養(yǎng)類公共選修課程，包括博愛(ài)文化類、特殊教育類、康復(fù)教育類和人文藝術(shù)類四個(gè)模塊，學(xué)生第二學(xué)期需要在超星、爾雅、智慧樹線上或線下完成四個(gè)模塊各2學(xué)分的學(xué)習(xí)。綜合性選修課程雖然不直接提升學(xué)生的融合教育素養(yǎng)，但是通過(guò)多元化視角，學(xué)生能從不同的學(xué)科領(lǐng)域了解融合教育相關(guān)知識(shí)，從而拓展對(duì)這一領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)。其次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)使學(xué)生可以將各學(xué)科知識(shí)融合運(yùn)用解決實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)。同時(shí)，通過(guò)博愛(ài)文化、特殊教育和康復(fù)教育類課程，學(xué)生將培養(yǎng)出更強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感，更深刻地理解和關(guān)心弱勢(shì)群體的需求。更重要的是，這些課程不僅能在知識(shí)層面上豐富學(xué)生，更能培養(yǎng)學(xué)生的思維、情感和社會(huì)責(zé)任感，為未來(lái)的教育實(shí)踐奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.設(shè)置嵌入式課程以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合

嵌入式課程是指將融合教育內(nèi)容與技能需求融入其他普通課程之中，以便讓師范生在其他課程中獲得融合教育教學(xué)的內(nèi)容與技能［8］。融合教育嵌入式課程將融合教育相關(guān)的知識(shí)和技能融入各門專業(yè)課程中，使師范生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，還能接觸到融合教育的核心概念，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融合。另外，這種課程設(shè)計(jì)方法促使師范生將融合教育理念與不同領(lǐng)域的知識(shí)相結(jié)合，以更好地應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育問(wèn)題。同時(shí)，也可以避免增加額外的課程負(fù)擔(dān)，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)壓力，從而保持學(xué)習(xí)內(nèi)容的平衡。以必修課“課程與教學(xué)論”為例，教師增加了融合教育課程與教學(xué)的介紹，并引入融合教育相關(guān)的案例進(jìn)行教學(xué)。比如在講解泰勒原理時(shí)，以康復(fù)訓(xùn)練《手指謠》幫助學(xué)生理解目標(biāo)模式嵌入式課程設(shè)置要求。設(shè)置嵌入式課程，要求任課教師具備對(duì)于融合教育的認(rèn)知與理解，對(duì)其核心概念、理論框架和實(shí)踐策略有深入的了解，甚至要具備在教學(xué)中實(shí)施融合教育的能力，這對(duì)任課教師提出了更大的挑戰(zhàn)。另外，由于融合教育嵌入式課程涉及多門專業(yè)課程，教師還需要與其他專業(yè)教師尤其是特殊教育專業(yè)教師進(jìn)行協(xié)同合作。

3.開設(shè)專題式的融合教育導(dǎo)論課程以學(xué)習(xí)核心知識(shí)

在學(xué)科專業(yè)平臺(tái)開設(shè)融合教育導(dǎo)論（一）和融合教育導(dǎo)論（二）兩門專業(yè)必選課程，每門課程3個(gè)學(xué)分，學(xué)生分別在第五和第六學(xué)期進(jìn)行學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)前兩年的課程學(xué)習(xí)與見(jiàn)習(xí)鍛煉，學(xué)生已對(duì)融合教育有了一定的認(rèn)知與理解。相較于在多個(gè)學(xué)期分別開展多門融合教育相關(guān)課程，這兩門專題課程通過(guò)集中討論和深入探究可以有針對(duì)性地介紹和分析融合教育的核心概念、理論框架和實(shí)踐策略，從而使學(xué)生在相對(duì)短暫的時(shí)間內(nèi)深入了解融合教育的關(guān)鍵要素。同時(shí)，集中性課程學(xué)習(xí)使學(xué)生不會(huì)被大量分散的課程安排所干擾，從而能夠更專注、更高效地吸收關(guān)鍵知識(shí)。這不僅有助于減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，還使其更有可能掌握必備的融合教育素養(yǎng)。此外，專題式課程內(nèi)容更具連貫性，能幫助學(xué)生建立起系統(tǒng)性的認(rèn)知框架，培養(yǎng)學(xué)生整體性思維，使他們將融合教育的理念融入各門課程和實(shí)際教學(xué)中，從而提升其在未來(lái)教育工作中的綜合素養(yǎng)和專業(yè)能力。

4.開設(shè)融合教育相關(guān)論壇講座以拓展理解認(rèn)知

融合教育相關(guān)課程能夠?qū)⑷诤辖逃R(shí)與實(shí)際教學(xué)情境相結(jié)合，連貫性的知識(shí)能幫助師范生建立起更完整的知識(shí)體系，掌握核心技能，但僅通過(guò)“優(yōu)化”方式開設(shè)少量課程或在其他課程中嵌入融合教育知識(shí)并不能完全滿足提升融合教育素養(yǎng)的需要。而邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外的專家、學(xué)者和從業(yè)者分享他們的經(jīng)驗(yàn)和見(jiàn)解，開展學(xué)術(shù)研討會(huì)、專題演講、座談會(huì)和研究會(huì)等形式的論壇和講座能夠作為有效的補(bǔ)充和拓展。

融合教育、特殊教育、殘疾人事業(yè)發(fā)展等相關(guān)論壇和講座能夠及時(shí)地將最新的研究成果、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶給師范生。同時(shí)，教師和學(xué)生共同參與，能為師生提供共同的專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，促進(jìn)師生間的交流。專業(yè)領(lǐng)域的專家、從業(yè)者參與論壇和講座，能促使學(xué)生跟上行業(yè)發(fā)展的腳步，激發(fā)思考和創(chuàng)新能力。同時(shí)，論壇和講座相對(duì)靈活，師范生可以選擇感興趣的主題活動(dòng)參與，避免了固定課程的限制，使學(xué)習(xí)更加個(gè)性化。雖然相關(guān)的論壇和講座在知識(shí)傳授方面相對(duì)于課程可能略有局限，但它們具有的靈活性、專業(yè)交流和知識(shí)更新等優(yōu)勢(shì)能夠有效補(bǔ)充課程的不足，為師范生提供更豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）基于實(shí)踐培養(yǎng)的協(xié)調(diào)路徑

培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資應(yīng)突出實(shí)踐導(dǎo)向，讓學(xué)生進(jìn)入融合教育的真實(shí)環(huán)境親身經(jīng)歷，從而提升融合教育實(shí)踐能力。在積極開拓優(yōu)質(zhì)融合教育實(shí)踐基地和特殊教育基地的基礎(chǔ)上，應(yīng)保證教育見(jiàn)習(xí)的動(dòng)態(tài)連貫性、教育實(shí)習(xí)的深入性、教學(xué)實(shí)踐與課程的深度融合。協(xié)調(diào)遞進(jìn)的實(shí)踐培養(yǎng)能幫助學(xué)生逐步提高融合教育素養(yǎng)，增強(qiáng)自信，深化理解，并提供反思和改進(jìn)的機(jī)會(huì)。

1.連續(xù)動(dòng)態(tài)的分階段的教育見(jiàn)習(xí)

見(jiàn)習(xí)活動(dòng)是提高小學(xué)教育師范生融合教育素養(yǎng)的重要途徑之一。連續(xù)動(dòng)態(tài)的分階段的教育見(jiàn)習(xí)有助于師范生逐步積累知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，先修課程包括相關(guān)的通識(shí)類選修課程為師范生提供了融合教育理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)知識(shí)。同時(shí)，師范生可以逐步將在融合教育導(dǎo)論課程、嵌入式課程中所學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中，在專業(yè)環(huán)境中學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，更好地理解和應(yīng)用融合教育的核心概念。通過(guò)分階段的見(jiàn)習(xí)安排，師范生可以在每個(gè)階段進(jìn)行反思和總結(jié)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行改進(jìn)。見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)追求多樣化的教育場(chǎng)景，安排師范生到不同類型的教育場(chǎng)景如普通小學(xué)班級(jí)、融合教育班級(jí)、特殊教育學(xué)校進(jìn)行見(jiàn)習(xí)，親身體驗(yàn)融合教育在不同環(huán)境下的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，接觸和支持特殊需要學(xué)生，了解個(gè)別化教學(xué)策略和資源的應(yīng)用。

2.理論與實(shí)踐深度融合的實(shí)訓(xùn)練習(xí)

實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)雖然能夠讓師范生接觸實(shí)際融合教育教學(xué)，但理論與實(shí)踐深度融合的實(shí)訓(xùn)練習(xí)能夠提供更系統(tǒng)、更有針對(duì)性的指導(dǎo)，使學(xué)生通過(guò)模擬真實(shí)情境或處理問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)實(shí)際技能和經(jīng)驗(yàn)。

專題式的融合教育導(dǎo)論課程和融合教育嵌入式課程都可以設(shè)計(jì)融合教育實(shí)訓(xùn)練習(xí)，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐訓(xùn)練相輔相成。前者更追求融合教育素養(yǎng)的專門提升，提供教育理論和方法，幫助學(xué)生更好地理解融合教育的背景、原理和實(shí)施策略，從而在實(shí)踐中有更明確的指導(dǎo)性；而后者則能將融合教育素養(yǎng)與其他教育教學(xué)技能相結(jié)合，有助于學(xué)生更全面地應(yīng)對(duì)不同情境下的融合教育挑戰(zhàn)。在融合教育導(dǎo)論課程中引入真實(shí)的融合教育案例，師范生通過(guò)分析并提出解決方案，從中學(xué)習(xí)如何應(yīng)對(duì)實(shí)際問(wèn)題。在嵌入式課程中，要求師范生設(shè)計(jì)和實(shí)施融合教育課程，通過(guò)模擬真實(shí)課堂情境，培養(yǎng)他們的教學(xué)設(shè)計(jì)和組織能力。通過(guò)將實(shí)踐訓(xùn)練深度融入課程中，可以使師范生在理論學(xué)習(xí)和實(shí)際教學(xué)中達(dá)到更好的平衡，培養(yǎng)出具有綜合素養(yǎng)和實(shí)踐能力的融合教育專業(yè)人才。

3.校內(nèi)與校外“雙導(dǎo)師”制的教育實(shí)習(xí)

在分階段的見(jiàn)習(xí)和完成相關(guān)融合教育課程學(xué)習(xí)后，實(shí)行校內(nèi)校外“雙導(dǎo)師”制集中實(shí)習(xí)。在校內(nèi)指導(dǎo)教師和校外指導(dǎo)教師的共同指導(dǎo)下，學(xué)生有機(jī)會(huì)在真實(shí)的融合教育環(huán)境中獲得實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)，利用已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能在實(shí)際教學(xué)中更有自信地應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，提高教育素養(yǎng)和實(shí)踐能力。

通過(guò)校內(nèi)校外“雙導(dǎo)師”制，學(xué)校將師資、教材、實(shí)踐場(chǎng)所等內(nèi)外部資源進(jìn)行整合，同時(shí)加強(qiáng)高校教師、融合教育師資等多方指導(dǎo)。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，要求師范生設(shè)計(jì)融合教育相關(guān)的課程和教案，考慮如何調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、方法和資源，以滿足不同學(xué)生的需求；安排師范生觀摩融合教育課堂，鼓勵(lì)與教師合作共同設(shè)計(jì)和實(shí)施融合教育課程；要求師范生對(duì)特殊需要學(xué)生進(jìn)行深入的個(gè)案分析，思考如何為該學(xué)生提供更有效的支持和融合教育；要求設(shè)計(jì)多種評(píng)價(jià)方式，包括觀察、反思日志、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生作品分析等。校內(nèi)校外雙導(dǎo)師制可以根據(jù)師范生的個(gè)性化需求，提供定制化的指導(dǎo)和支持，使每位師范生都能在實(shí)習(xí)中得到最大程度的發(fā)展和提升。

4.殘疾人高等融合教育環(huán)境下的親身經(jīng)歷

殘疾人高等融合教育環(huán)境可以幫助師范生更好地理解和應(yīng)對(duì)特殊需要學(xué)生，提高教育質(zhì)量和效果。殘疾人高等融合教育環(huán)境為師范生提供了與殘疾學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)，并使其可以親身體驗(yàn)特殊需要學(xué)生的需求和面臨的挑戰(zhàn)。參與殘疾人高等融合教育能幫助師范生更深入地理解特殊需要學(xué)生的多樣性，培養(yǎng)敏感性、同理心和包容性，從心理、身體、知識(shí)、能力等各方面接受特殊需要學(xué)生，了解如何適應(yīng)和支持這些學(xué)生。參與殘疾人高等融合教育也為師范生提供了有關(guān)特殊教育、輔助技術(shù)和支持策略的專業(yè)知識(shí)和技能，使他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中能夠更有信心、更有效地應(yīng)對(duì)特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為問(wèn)題。同時(shí)，良好的融合教育氛圍有助于培養(yǎng)師范生的倡導(dǎo)意識(shí)，使他們能夠?yàn)樘厥庑枰獙W(xué)生爭(zhēng)取權(quán)益，促進(jìn)包容性教育的實(shí)現(xiàn)。在這一過(guò)程中，師范生將學(xué)會(huì)如何與學(xué)校和家長(zhǎng)合作，共同營(yíng)造支持特殊需要學(xué)生的教育環(huán)境。

培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資是南京特殊教育師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的深耕方向之一。深入探討培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的小學(xué)教育師資重要性、目前存在的問(wèn)題，以及探索基于知識(shí)培養(yǎng)和基于實(shí)踐培養(yǎng)兩條遞進(jìn)且相互配合協(xié)調(diào)的路徑，不僅有助于提高小學(xué)教育師資的整體質(zhì)量，還有助于滿足不同學(xué)生的需求，促進(jìn)社會(huì)的多元發(fā)展。

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Cultivating Primary School Teachers With Inclusive Education Competency： The Dual Coordination of Knowledge and Practice

WEI Huimin

（School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education Nanjing 210038）

Abstract：In the context of inclusive education， cultivating primary school education teachers with inclusive education competency is a practical need. In the process of cultivating primary school teachers， the “optimization” model is adopted to achieve a balance and coordination between the cultivation of primary school （subject） education competency and the inclusive education competency. To achieve this goal， the two coordination paths of knowledge-based cultivation and practice-based cultivation should each achieve internal coordination and cooperate with each other to achieve complementarity.

Key words：inclusive education; teacher training; inclusive education literacy; subject education and teaching literacy