楊 悅 王洪剛

引言

語言知識是語言能力的基礎(chǔ)，詞匯是語言知識的根基?！皼]有語法，很多東西無法傳遞；然而沒有詞匯，任何東西都無法傳遞?！保╓ilkins 1978：111）在新課程改革背景下，為了促進有效的詞匯學習，國內(nèi)就元認知策略展開了實證研究。例如，通過英語閱讀課程教學對大學一年級學生進行元認知策略的培訓（紀康麗 2002：26），開展聽力教學與元認知策略的實驗研究（楊堅定 2003：69），但在詞匯學習方面，不同層次學生使用元認知策略的比較研究非常少。

本研究調(diào)查英語專業(yè)四年級學生，采用問卷調(diào)查、訪談等方法，探究英語專業(yè)學生運用元認知策略的總體傾向，并借助英語專業(yè)四級考試成績，試圖探究英語專業(yè)學生運用元認知策略的總體傾向，比較優(yōu)等生和中等生在詞匯學習中元認知策略運用上的差異，分析基于元認知策略的詞匯學習與英語水平之間的相關(guān)性。

一、理論基礎(chǔ)

元認知策略的初始定義是個體關(guān)于自己的認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，即運用元認知策略的過程是認知主體對自身認知活動的控制過程（Flavell 1979：911）。國外學者通過開展分類對元認知策略下定義，將學習策略分為三大類，即認知策略、情感策略和元認知策略，并指出元認知策略是學習過程的關(guān)鍵要素（O’Malley&Chamot 1990：19）；元認知策略是語言學習和使用活動前的評估和計劃，也是活動過程中的一種評估和計劃，可作為學習后的評估（Cohen 2000：14）。之后，元認知策略被進一步劃分為計劃策略、調(diào)控策略及評價策略（O’Malley&Chamot 2001：129），對本研究具有重要的理論支持意義。

二、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象

選擇英語專業(yè)四年級優(yōu)等生（65人）和中等生（52人）作為調(diào)查對象。優(yōu)等生和中等生是根據(jù)英語專業(yè)四級考試成績劃分的。Rasch模型分析和驗證性因子分析方法證明TEM—4詞匯有較好的構(gòu)念效度（彭康洲、鄒申 2012：54）。因此，能夠考查學生在詞匯綜合運用方面的差異性；學生的學業(yè)成績與其學習方法有密切關(guān)系。由此判斷，兩組學生在元認知策略使用上會呈現(xiàn)差異性。

（二）問題設(shè)置

本研究擬解決以下關(guān)鍵問題：（1）英語專業(yè)學生在詞匯學習中運用元認知策略的總體傾向如何？學生青睞運用哪些元認知策略開展詞匯學習？學生不傾向運用哪些元認知策略？（2）英語專業(yè)優(yōu)等生（英語專業(yè)四級考試成績高于或等于70分）和中等生（英語專業(yè)四級考試成績低于70分）在詞匯學習中元認知策略運用上有哪些差異？造成差異的原因是什么？（3）基于元認知策略的詞匯學習與英語水平之間有怎樣的相關(guān)性？

（三）調(diào)查工具

1.英語專業(yè)學生基于元認知策略的詞匯學習情況調(diào)查問卷（見附錄）

調(diào)查問卷的第一部分為受調(diào)者基本信息，包括性別和英語專業(yè)四級考試成績。第二部分是詞匯學習過程中涉及的元認知策略，包括計劃策略、調(diào)控策略和評價策略。調(diào)查問卷共18個題目，其中6個題目與計劃策略相關(guān)，7個題目與調(diào)控策略相關(guān)，5個題目與評價策略相關(guān)。設(shè)計調(diào)查問卷時借鑒李克特量表，采用5 分等級制計分（1=“非常不同意”，2=“不同意”，3=“不一定”，4=“同意”，5=“非常同意”）。經(jīng)檢測，該調(diào)查問卷的克朗巴哈系數(shù)值為0.950，同質(zhì)信度程度優(yōu)秀，內(nèi)部一致性良好。同時，經(jīng)主成分分析法，該調(diào)查問卷的KMO值為0.930，巴特利特球形度檢驗顯著性值為0.000，結(jié)構(gòu)效度達標。調(diào)查問卷的第三部分是有關(guān)元認知策略運用于詞匯學習的三個開放性問題，所獲信息一并參與討論。調(diào)查問卷題目主要來源于以下三個方面：（1）元認知策略的分類（O’Malley&Chamot 2001：129）；（2）元認知策略運用于英語學習的實證研究；（3）20名學生的訪談記錄。

2.英語專業(yè)四級考試成績

（四）數(shù)據(jù)分析

運用SPSS軟件對采集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析：（1）用描述性統(tǒng)計計算英語專業(yè)學生基于元認知策略的詞匯學習總體情況的平均數(shù)和標準差；（2）用T-test檢驗優(yōu)等生和中等生在詞匯學習元認知策略運用上的差異；（3）用Pearson相關(guān)系數(shù)分析詞匯學習每一項元認知策略的運用與英語水平之間的相關(guān)性。

三、結(jié)果與討論

（一）英語專業(yè)學生使用元認知策略詞匯學習的總體情況

表1列示了詞匯學習過程中使用元認知策略的描述性統(tǒng)計結(jié)果，反映出英語專業(yè)學生運用元認知策略進行詞匯學習的整體情況。

表1：英語專業(yè)學生在詞匯學習中使用元認知策略的平均數(shù)和標準差（學生數(shù)=117）

從表1數(shù)據(jù)可以看出，元認知策略三個分支平均值均大于3.5，說明英語專業(yè)學生較頻繁地使用元認知策略開展詞匯學習。通過數(shù)據(jù)對比，“評價策略”使用頻率位居第一，其次為“調(diào)控策略”和“計劃策略”。評價策略指學生從多維度獲取學習反饋，從而客觀、系統(tǒng)地評估學習效果。評價策略相比調(diào)控策略和計劃策略被更廣泛地運用，表明學生愿意被提供有意義的反饋，從而促進知識建構(gòu)的診斷校正。

圖1是英語專業(yè)男、女生運用元認知策略開展詞匯學習的統(tǒng)計性描述結(jié)果，反映出不同性別的學生在詞匯學習過程中運用元認知策略的差異性。

圖1：英語專業(yè)男、女生基于元認知策略的詞匯學習的平均數(shù)（男生數(shù)=9，女生數(shù)=108）

從上頁圖1數(shù)據(jù)可以看出，女生使用元認知策略的頻率更高。通過對比，男、女生在“調(diào)整策略”運用方面差異性最大，說明男、女生在詞匯學習態(tài)度上存在差異性，女生對英語學習的態(tài)度更積極，更具備自我管理意識，這可能與女性的細膩敏感品質(zhì)相關(guān)，這與文獻（黃崇嶺2004：106；張萍、高祖新、劉精忠 2002：37）的研究結(jié)果一致。

圖2—4是元認知策略分支下18個策略的統(tǒng)計性描述結(jié)果，反映了英語專業(yè)學生具體運用每一項策略的情況。

圖2：英語專業(yè)學生基于計劃策略的詞匯學習的具體平均數(shù)和標準差（學生數(shù)=117）

圖3：英語專業(yè)學生基于調(diào)控策略的詞匯學習的具體平均數(shù)和標準差（學生數(shù)=117）

圖4：英語專業(yè)學生基于評價策略的詞匯學習的具體平均數(shù)和標準差（學生數(shù)=117）

由上頁圖2可知，在計劃策略中，“按時復習”和“及時改進計劃”不相上下，表明學生意識到人腦的記憶規(guī)律，懂得適當調(diào)整進度。然而，“制訂計劃”和“明確重難點”并不非常受學生的歡迎，表明盡管新課程改革強調(diào)讓學生成為學習的主人，但這一觀念并未被其充分吸收，他們?nèi)员粍拥却處煵贾脤W習任務(wù)，這往往會造成突擊性詞匯學習的不良現(xiàn)象；學生缺乏針對性學習的意識，難以區(qū)分重難點，導致詞匯學習負擔重。在調(diào)控策略中，“借助輔助手段”使用頻率居于首位，“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”促進學生利用移動學習端開展詞匯的碎片化學習。然而，“巧妙運用”的頻率最低，說明學生的語言知識并不能完全轉(zhuǎn)化成語言能力，即詞匯量與語言綜合能力之間雖然存在正相關(guān)關(guān)系，但相關(guān)程度并不高。在評價策略中，“接受反饋”受到學生的歡迎。學生樂意接受教師和同學的反饋，其原因可能是在英語專業(yè)的應(yīng)試考試，如專業(yè)英語四級、專業(yè)英語八級背景下，教師和同學的督促和評價能夠使學生自我勉勵度不斷提高。

（二）英語專業(yè)優(yōu)秀生和中等生在詞匯學習元認知策略運用上的差異

研究者對英語專業(yè)優(yōu)等生（65人）和中等生（52人）就元認知策略的運用進行了獨立樣本t檢驗（T-test），以探討兩組學生運用元認知策略進行詞匯學習的差異性，結(jié)果見表2。

表2：優(yōu)等生和中等生在詞匯學習中元認知策略的運用比較

上頁表2數(shù)據(jù)顯示，在詞匯學習過程中，優(yōu)等生使用元認知策略的平均值均高于中等生，說明優(yōu)等生比中等生更頻繁地運用元認知策略開展詞匯學習，但是，其中有些策略運用呈現(xiàn)出顯著性差異（P≤0.05）。主要反映在以下三個方面：

1.“擴充知識”元認知策略上的差異

在學習新單詞時，優(yōu)等生會更有意識地主動了解其相關(guān)知識點并記好筆記。究其原因，一是優(yōu)等生更能意識到詞匯知識的系統(tǒng)性；二是優(yōu)等生更愿意花時間，也更有能力構(gòu)建完整的知識體系，希望能在英語學習上有所建樹。

2.“揚長避短”元認知策略上的差異

發(fā)現(xiàn)詞匯學習過程中出現(xiàn)的問題或缺點后，優(yōu)等生能更自覺、主動地調(diào)整學習方法。究其原因，第一個是相比中等生而言，優(yōu)等生具有更強的自主學習能力。揚長避短是自主學習的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而自主學習是元認知監(jiān)控的學習，是學生根據(jù)自身學習能力和外界學習任務(wù)，積極、主動地調(diào)整學習策略和學習進度的過程。第二個可以用行為主義理論進行闡釋。例如，成功的經(jīng)歷給予優(yōu)等生正強化，他們將認可之前的學習方法，也對未來學習成果滿懷期待，這會激勵優(yōu)等生保持優(yōu)勢，改變劣勢；失敗的經(jīng)歷給予中等生負強化，使其產(chǎn)生自卑感，自我懷疑，對未來學習過程畏首畏尾，最終消極保持現(xiàn)狀。

3.“完成網(wǎng)絡(luò)自測題”元認知策略上的差異

面對互聯(lián)網(wǎng)各種學習平臺提供的詞匯量測試題，優(yōu)等生相比中等生更樂意完成。這與內(nèi)在興趣和成績引發(fā)的兩種學習動機有直接關(guān)聯(lián)，其中成績是近距離時空影響的動機，內(nèi)在興趣是有長遠影響的動機（高一虹、趙媛、程英，等 2003：33）。此研究依據(jù)英語專業(yè)四級考試成績劃分優(yōu)等生和中等生，因此，優(yōu)等生因成績構(gòu)成的學習動機較中等生更強烈，而研究曾證明內(nèi)在興趣與學習動機之間的正相關(guān)性（秦曉晴、文秋芳 2002：55）。

表2數(shù)據(jù)并未顯示優(yōu)等生和中等生在“選擇讀物”上的差異性。根據(jù)對優(yōu)等生訪談的第二個問題[在詞匯學習過程中，你們是否會選擇教材之外的英語讀物呢？如果是，請列舉一二，并請闡釋原因（僅優(yōu)等生回答）。]的回答，研究者對回答進行統(tǒng)計并整理歸納，發(fā)現(xiàn)超過90%的學生給出肯定答案。優(yōu)等生閱讀范圍較廣，以英語原版書籍和外刊為主，在閱讀過程中選擇性汲取改編，整理思維導圖。一個學生敘述道：“當英語基礎(chǔ)較薄弱時，主要通過教材和應(yīng)試書籍輸入英語知識，經(jīng)過積累，逐漸可以獨立閱讀英語原版名著。”另一個學生的敘述對此項研究也很有啟發(fā)意義：“有計劃地完成課內(nèi)任務(wù)后，我有更多時間徜徉于英語世界中。教師的評價與反饋讓我可以汲取更全面的學習資源，促使我主動利用互聯(lián)網(wǎng)各大優(yōu)質(zhì)平臺汲取精華，記好筆記?！?/p>

（三）元認知策略與英語水平的相關(guān)性

為了探究元認知策略與詞匯習得的相關(guān)性，研究者以英語專業(yè)四級考試成績作為考查英語水平的標準，并選取英語專業(yè)四級考試等級作為自變量，將基于元認知策略的詞匯學習作為因變量，計算各個元認知策略與英語水平之間的相關(guān)系數(shù)（見表 3）。

表3：基于元認知策略的詞匯學習與英語水平的相關(guān)系數(shù)

表3數(shù)據(jù)顯示，計劃策略、調(diào)控策略和評價策略均與英語水平有相關(guān)性，無負相關(guān)策略，區(qū)別在于相關(guān)性的顯著程度不同。在所有的元認知策略中，“制訂計劃”和“巧妙運用”這兩個元認知策略與英語水平呈現(xiàn)高度正相關(guān)。好的開始是成功的一半，在詞匯學習開始前從微觀到宏觀制訂切實可行的計劃不僅可以使學生有條不紊地開展學習任務(wù)，而且可以確保學習內(nèi)容的全面性。學生習得一個新單詞僅代表具有這一方面的相關(guān)知識，能否巧妙運用到聽、說、讀、寫、譯等環(huán)節(jié)則考查其綜合能力。除此之外，“堅持計劃”“明確重難點”“調(diào)整策略”“擴充知識”“揚長避短”“主動自測”“選擇讀物”和“完成網(wǎng)絡(luò)自測題”等也與英語水平呈現(xiàn)一定程度的相關(guān)性。

四、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

本研究的結(jié)果表明：（1）英語專業(yè)學生廣泛運用元認知策略開展詞匯學習。其中，調(diào)控策略中的“借助輔助手段”和評價策略中的“接受反饋”最受學生青睞，而“巧妙運用”“制訂計劃”和“明確重難點”未被學生重視。（2）在詞匯學習過程中，英語專業(yè)優(yōu)等生和中等生在部分元認知策略的運用上存在顯著差異。較中等生而言，優(yōu)等生更能充分發(fā)揮主觀能動性，主動構(gòu)建完整的知識框架，開展各種形式的自測以揚長避短。（3）元認知策略與英語水平之間存在一定的相關(guān)性。英語學習是一個善始善終的過程，要求學生在學習前明確目標，在學習過程中條理清晰，在學習結(jié)束后主動將習得的語言知識運用于實際任務(wù)。

（二）啟示

本研究對英語詞匯的教與學有積極的啟發(fā)意義：（1）將音、形、義融合于詞，教師要想有效開展教學，必須在詞匯傳授上幫助學生打好根基。教師應(yīng)有意識地教學生如何開展詞匯學習，使其在此基礎(chǔ)上學會解決問題，深度挖掘元認知策略，將自己的教學過程與元認知策略緊密結(jié)合，從而潛移默化地培養(yǎng)其運用元認知策略的能力。（2）由于優(yōu)等生和中等生基于元認知策略的詞匯學習存在差異，教師應(yīng)根據(jù)學生的不同情況，設(shè)置層級化要求，協(xié)助制訂恰當?shù)膶W習目標和執(zhí)行計劃。針對中等生，教師應(yīng)給予正面、積極的評價，幫助他們樹立自信心。同時，教師應(yīng)引導學生重點關(guān)注過程性評價，而不是總結(jié)性評價。（3）元認知策略與英語水平之間存在較強的相關(guān)性。英語學習不是一蹴而就的，學生應(yīng)保持積極的英語學習態(tài)度，主動加強自我反思和自我評價。