［摘? 要］ 相對于傳統(tǒng)的課時教學(xué)而言，實施單元教學(xué)時，教師要關(guān)注的往往是相對整體的一個單元的知識，然后思考要通過多少個課時完成單元教學(xué). 采用單元教學(xué)時，教師對一個單元內(nèi)所有知識的關(guān)注不是課時教學(xué)模式下的線性方式，而是在每個課時教學(xué)的過程中，都要關(guān)注一個單元內(nèi)所有的知識. 單元教學(xué)注重系統(tǒng)性和整體性，注重學(xué)生的整體建構(gòu)，讓學(xué)生擁有更多的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的機會. 具體實施單元教學(xué)時，教師要特別注意讓學(xué)生能夠真正做到數(shù)學(xué)概念的多點連接，實現(xiàn)對一個單元知識的整體建構(gòu)，而這依賴實踐時教師恰到好處的引導(dǎo).

［關(guān)鍵詞］ 高中數(shù)學(xué)；單元教學(xué)；理念把握；實踐操作

作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，高中數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)性體現(xiàn)在數(shù)學(xué)知識的積累上，讓學(xué)生擁有觀察現(xiàn)實世界的數(shù)學(xué)眼光；體現(xiàn)在數(shù)學(xué)思想方法的體驗上，讓學(xué)生擁有思考現(xiàn)實世界的思維方式；體現(xiàn)在數(shù)學(xué)語言的運用上，讓學(xué)生擁有表達現(xiàn)實世界的工具. 這些判斷都是在核心素養(yǎng)的視角下形成的，很自然的一個問題就是，面對當(dāng)下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)，如果采用傳統(tǒng)的課時教學(xué)方式，那么還能讓這些目標(biāo)順利落地嗎？從教學(xué)實踐的角度來看，對這一問題并不能做出肯定的回答. 傳統(tǒng)的以課時為單位的教學(xué)，能夠在知識積累以及數(shù)學(xué)思想方法的體驗上起到充分的作用，但課時教學(xué)在分解教學(xué)內(nèi)容的過程中，不可避免地會對知識的聯(lián)系性、系統(tǒng)性、整體性造成一定程度的破壞，而介于課程規(guī)劃與課時教學(xué)之間的單元教學(xué)可以很好地彌補這一缺失［1］.

所謂單元教學(xué)，顧名思義就是以單元為單位的教學(xué). 相對于傳統(tǒng)的課時教學(xué)而言，實施單元教學(xué)時，教師要關(guān)注的往往是相對整體的一個單元的知識，然后思考要通過多少個課時完成單元教學(xué). 更重要的是采用單元教學(xué)時，教師對一個單元內(nèi)所有知識的關(guān)注不是課時教學(xué)模式下的線性方式——教好前面一個知識再思考如何教好后面一個知識，而是在每個課時教學(xué)的過程中，都要關(guān)注一個單元內(nèi)所有的知識. 如果說課時教學(xué)中的知識發(fā)生類似于串聯(lián)方式的話，那么單元教學(xué)過程中的知識發(fā)生則類似于混聯(lián)（既有串聯(lián)又有并聯(lián)）方式. 很顯然在單元教學(xué)模式下，知識與知識是多點連接的，是具有一定系統(tǒng)性和整體性的. 當(dāng)然在單元教學(xué)具體實施時，應(yīng)當(dāng)以正確的理論作為前提，以科學(xué)的實踐操作為核心，然后結(jié)合教學(xué)反思步步推進.

把握高中數(shù)學(xué)單元教學(xué)理念

多年教學(xué)讓筆者意識到，在新時代的背景下實施高中數(shù)學(xué)教學(xué)，一定要建立起關(guān)于教學(xué)的正確理念，只有這樣才能保證教學(xué)實踐時擁有正確的方向. 對于單元教學(xué)而言，怎樣的理解才是正確的理念呢？對此筆者有三點思考.

第一，單元教學(xué)注重系統(tǒng)性和整體性. 眾所周知，在編寫高中數(shù)學(xué)教材的時候，一定是將具有密切聯(lián)系的知識點編排在同一個單元的，這樣才能讓學(xué)生在一定的時間內(nèi)獲得相對完整的知識. 由于教材呈現(xiàn)給教師以及學(xué)生的是一個線性的知識體系，因此在日常的教學(xué)當(dāng)中，教師就會不由自主地沿著線性思路實施教學(xué). 這就如同一根鏈條一樣，知識與知識是環(huán)環(huán)相扣的. 但這樣的教學(xué)方式有著明顯的不足，那就是一旦某一個環(huán)節(jié)發(fā)生了問題，那么整個鏈條就會崩潰. 反之，采用單元教學(xué)方式，由于一個單元內(nèi)的若干個重要知識間是多點連接的，因此即使某一個連接點出現(xiàn)了問題，也不會影響整個單元知識體系的建立，這就是單元教學(xué)的好處，也是單元教學(xué)系統(tǒng)性和整體性的體現(xiàn).

第二，單元教學(xué)注重學(xué)生的整體建構(gòu). 在實施單元教學(xué)的時候，學(xué)生所面對的不是某一個課時的知識，而是以這一課時知識為中心、向外輻射并涉及多個知識的體系. 因此在學(xué)生的認(rèn)知世界里，更多體現(xiàn)的是知識間的聯(lián)系，這就必然使學(xué)生對相關(guān)的知識進行整體建構(gòu). 如果說傳統(tǒng)的課時教學(xué)讓學(xué)生的整體建構(gòu)思維被壓制的話，那么單元教學(xué)就給學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的整體建構(gòu)自然提供了空間.

第三，單元教學(xué)讓學(xué)生擁有更多的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的機會. 發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是當(dāng)前高中數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)之一，核心素養(yǎng)的落地必然依賴學(xué)生學(xué)習(xí)與運用數(shù)學(xué)知識的過程，因為單元教學(xué)可以讓學(xué)生擁有諸多數(shù)學(xué)概念多點連接的機會，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展空間自然也就更大. 因此教師教學(xué)時，只要將這些要素凸顯出來，將單元教學(xué)的優(yōu)點展現(xiàn)出來，那么培育學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的理論可能性就會變成現(xiàn)實可能性.

通過上面三點的分析可以發(fā)現(xiàn)，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中實施單元教學(xué)，無論對于知識教學(xué)而言，還是對于核心素養(yǎng)的培育而言，都有著重要的促進作用.

高中數(shù)學(xué)單元教學(xué)的實踐操作

具體實施單元教學(xué)時，需要在單元教學(xué)中強化“整體把握數(shù)學(xué)課程理念”的必要性，高中數(shù)學(xué)教師群體一般具有較高的認(rèn)可度，認(rèn)為整體把握有利于優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計，促進學(xué)生理解和掌握高中數(shù)學(xué)知識，提升數(shù)學(xué)能力，提高課堂教學(xué)效率［2］. 但在具體實施單元教學(xué)的時候，教師要特別注意讓學(xué)生能夠真正做到數(shù)學(xué)概念的多點連接，實現(xiàn)對一個單元知識的整體建構(gòu)，而這依賴實踐時教師恰到好處的引導(dǎo).

以人教版高中數(shù)學(xué)必修第一冊第二章“一元二次函數(shù)、方程和不等式”這一知識內(nèi)容的教學(xué)為例，如果按照課時教學(xué)的思路，無非是將這一章的知識分成等式性質(zhì)與不等式性質(zhì)，基本不等式，二次函數(shù)與一元二次方程、不等式等，然后再劃分為具體的更多的課時來實施教學(xué). 在單元教學(xué)的視野下，本單元教學(xué)會凸顯出單元教學(xué)最根本的特征，比如教學(xué)之初，要通過類似思維導(dǎo)圖的工具（可以借助現(xiàn)代教學(xué)手段進行呈現(xiàn)，限于篇幅，這里不再贅述），讓學(xué)生認(rèn)識到相等關(guān)系和不等關(guān)系是數(shù)學(xué)中最基本的數(shù)量關(guān)系，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生認(rèn)識到利用相等關(guān)系和不等關(guān)系可以構(gòu)建方程和不等式，然后借助方程和不等式去解決數(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)外的各種問題. 形成這樣的宏觀認(rèn)識，有助于學(xué)生認(rèn)識到本單元所學(xué)習(xí)到的知識在整個數(shù)學(xué)知識體系中的地位.

再具體一點，對于本單元知識的教學(xué)，可以跟學(xué)生明確整個單元的學(xué)習(xí)思路，即基于具體實例分析去獲得對不等式的理解，從而認(rèn)識到不等關(guān)系和不等式的意義與價值；可以通過等式與不等式進行對比的方式，來研究并獲得不等式的性質(zhì)，并且利用這些性質(zhì)去得到基本不等式；關(guān)于一元二次不等式的意義，則需要在實際情境當(dāng)中進行相關(guān)的抽象，然后建立起一元二次不等式的概念，最終實現(xiàn)利用一元二次函數(shù)、方程和不等式去解決相關(guān)問題.

事實證明，在本單元教學(xué)之初，通過上面的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生能較為順利地整體認(rèn)識這一單元的知識. 最重要的一個表現(xiàn)就是，在后續(xù)的課時教學(xué)（單元教學(xué)視野下的具體實踐依然依賴每一課時的教學(xué)，這一點無法改變）當(dāng)中，學(xué)生學(xué)到一個新的知識時，都能夠有意識地借助本單元學(xué)習(xí)之初獲得的架構(gòu)，知道這一新的知識學(xué)習(xí)可能會涉及哪些有關(guān)系的知識，學(xué)生還能有意識地先行預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)這些知識，從而幫助自己完善知識體系的建構(gòu).

除此之外，在本單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生也可以利用類似圖1的知識結(jié)構(gòu)圖，來完成對本單元知識架構(gòu)的建設(shè). 如果說在課時教學(xué)的視野下，學(xué)生對這一結(jié)構(gòu)圖的認(rèn)識還是被動的話，那么在單元教學(xué)的視野下，很多學(xué)生都會主動地形成類似于此的知識結(jié)構(gòu)圖. 這是主動性單元教學(xué)應(yīng)有的結(jié)果.

高中數(shù)學(xué)單元教學(xué)的素養(yǎng)指向

單元教學(xué)能夠讓數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)有更為廣泛的落地空間，這在上面的教學(xué)實例當(dāng)中也可以發(fā)現(xiàn). 比如此單元教學(xué)需要在實際情境中通過抽象，來體驗一元二次不等式的建立過程及現(xiàn)實意義，那么在這個教學(xué)過程中就必然會伴隨著數(shù)學(xué)抽象. 至于邏輯推理，可以說只要數(shù)學(xué)教學(xué)實施，那么邏輯推理就一定會發(fā)生. 但是在單元教學(xué)實施的時候，由于數(shù)學(xué)概念間的聯(lián)系更加緊密，且有著多點連接的情形，因此數(shù)學(xué)概念間的邏輯關(guān)系更容易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所體驗到的邏輯推理過程也會更深刻. 每一個數(shù)學(xué)概念或規(guī)律的得出，最終都依賴數(shù)學(xué)語言的運用，而當(dāng)學(xué)生運用數(shù)學(xué)語言時，本質(zhì)上也就是實現(xiàn)數(shù)學(xué)模型建立的時候.

綜合以上分析可以得出的一個基本結(jié)論就是，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中采用單元教學(xué)的方式，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的可能性更大. 既然單元教學(xué)有這么多的優(yōu)點，那么在實際教學(xué)當(dāng)中當(dāng)然就要積極使用. 即使教學(xué)時會遇到一定的困難，但在化解這些困難的時候，會獲得對單元教學(xué)更加深刻的認(rèn)識，能夠為后續(xù)的教學(xué)服務(wù).

參考文獻：

［1］? 黃曉琳. 高中數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計的探索——以回歸分析的基本思想及其初步應(yīng)用為例［J］. 數(shù)學(xué)通報，2022，61（04）：37-41.

［2］? 楊曉翔. 高中數(shù)學(xué)教師單元教學(xué)設(shè)計現(xiàn)狀的調(diào)查研究——著眼于整體把握高中數(shù)學(xué)課程理念的運用［J］. 江蘇教育研究，2016（28）：53-58.

作者簡介：楊萬機（1979—），碩士研究生，中學(xué)高級教師，從事中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作，重慶市骨干教師.