楊向東

義務教育課程修訂指導組核心成員，華東師范大學教育心理學系教授

2019年，我國正式啟動義務教育課程方案和標準的修訂工作。本次修訂工作首次凝練了義務教育素養(yǎng)模型，研制了素養(yǎng)本位的學業(yè)質(zhì)量標準，明確了新時期我國義務教育階段的育人要求，為育人方式和評價模式的轉(zhuǎn)型提供了上位的理論依據(jù)。

合理把握標準所秉持的教育理念，樹立素養(yǎng)本位的學業(yè)質(zhì)量觀，是貫徹落實義務教育課程方案和標準，深入推進素養(yǎng)本位課程改革的關(guān)鍵。

什么是素養(yǎng)本位學業(yè)質(zhì)量觀？

1. 核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展具有實踐性

一方面，素養(yǎng)本位學業(yè)質(zhì)量所指向的學習結(jié)果具有超越既有考試和評價范疇的現(xiàn)實價值。它指向?qū)W生在現(xiàn)實世界中精神、心理和生理上的健康發(fā)展，而不僅僅局限于習得學科知識和技能。

另一方面，它需要變革既有學習方式，讓學生持續(xù)探索周邊世界，不斷應對各種陌生環(huán)境，解決實際問題。在這一意義上，核心素養(yǎng)是在學生的實踐中并通過實踐得以形成和發(fā)展的。

2. 素養(yǎng)本位的學業(yè)質(zhì)量蘊含了新的知識觀

學科知識不是客觀的、靜態(tài)的和外在的。它是人類在長期實踐探索基礎上社會性地建構(gòu)起來的集體理解。這種集體理解只有通過形成個人理解，才能轉(zhuǎn)化成為學生的個人知識。各種疑惑的情境、不明確的事物或有待解決的問題為學生形成個人理解、發(fā)展核心素養(yǎng)提供了現(xiàn)實載體。

在這個意義上，學科課程學習是一種以現(xiàn)實為指向的建構(gòu)過程。它是學生在實踐反思和社會互動中，將學科知識和實踐方法逐漸轉(zhuǎn)化為理解和改變所處世界的工具和資源的過程。

3. 學習結(jié)果具有整合性

素養(yǎng)本位的學習結(jié)果不是一系列孤立、零碎的學科知識或技能，而是一個整合的、有機的整體，是學生在應對各種復雜陌生情境時表現(xiàn)出來的人格品質(zhì)與心智靈活性。

現(xiàn)實情境通常是不確定的，所提出的挑戰(zhàn)是開放性的、沒有固定答案的。此時，只是具備相關(guān)知識或能夠機械套用學科技能都是不夠的。學生需要審慎地判斷和分析情境，建立當前情境、既有知識和可能結(jié)果間的聯(lián)系，整合相關(guān)資源，形成可行計劃或方案，通過實踐探索或團隊合作獲取所需工具、資料或數(shù)據(jù)，能夠?qū)嵤┯媱澆㈦S時做出評估和調(diào)整。

這樣一種學習結(jié)果既包含了批判性思維、交流協(xié)作、創(chuàng)造性、自我信念與調(diào)控等方面，也包括了學生在特定(學科)課程學習中形成的學科觀念、知識技能、思維和探究方法等方面。它們在應對挑戰(zhàn)中得到了有機的整合，并在該過程中表現(xiàn)出不同學生學業(yè)質(zhì)量水平的差異。

素養(yǎng)本位的學業(yè)質(zhì)量觀對義務教育課程改革提出了新的要求。

第一，課程、教學或評價要指向?qū)W生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，明確當前課程內(nèi)容、教學或評價方式所能承載的素養(yǎng)內(nèi)涵。

第二，課程內(nèi)容要突出學科結(jié)構(gòu)，以大觀念為主線組織和呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容，形成螺旋上升的層次序列。

第三，要改變既有的(學科)課程學習范式，通過一系列基于現(xiàn)實情境的、開放性的進階任務或問題，讓學生不斷體驗或經(jīng)歷學科實踐過程，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

第四，要改變以確定性學科知識和技能為評價指向的做法，重點關(guān)注兒童綜合運用知識、思維及方法，批判性地審視各種陌生情境以及創(chuàng)造性解決復雜現(xiàn)實問題的綜合品質(zhì)，直接評價對個人或社會有價值的學業(yè)成就。