王奕婷 陳霜葉

一、 訪談緣起

指向核心素養(yǎng)的課程整合是未來課程改革的重要趨勢。芬蘭在2016年的國家課程方案中提出了“現(xiàn)象學習”(1)文中所指的“現(xiàn)象學習”是對羅卡教授使用的“phenomeon-based learning”(基于現(xiàn)象的學習)英文表述的中文翻譯處理，也有譯者將之翻譯為“現(xiàn)象性學習”。在意義沒有扭曲或者顯著差異的情況下，我們對中文表述選擇從簡。模式，備受世界矚目。然而，國內(nèi)外對這一概念和教學實踐的誤解與謠言卻層出疊現(xiàn)。芬蘭赫爾辛基大學教育心理學系科絲婷·羅卡教授(Kirsti Lonka，以下簡稱“羅卡教授”)是芬蘭“現(xiàn)象學習”及其教師教育課程的創(chuàng)始人。目前她的《現(xiàn)象式學習》一書中文版已由中信出版社翻譯出版。從正本清源的角度，我們希望通過與羅卡教授直接對話，請她對現(xiàn)象學習與現(xiàn)象教學的來龍去脈和適用程度做出權(quán)威的說明與澄清。與此同時，我們從推進中國課程整合與跨學科素養(yǎng)發(fā)展的角度提出新的問題與框架與她進行深度探討，從而對中國特色的課程整合理論發(fā)展與實踐提出啟示與建議。

(一) 基于核心素養(yǎng)的課程整合改革趨勢

基于真實世界、聯(lián)系生活實際、指向深度學習的整合教學模式是當前各國建構(gòu)學生核心素養(yǎng)和推進基礎(chǔ)課程改革的主要趨勢。課程整合是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程開發(fā)的關(guān)鍵模式。[1]芬蘭多次在國際學生評估項目(Programme for International Student Assessment,簡稱PISA)中表現(xiàn)卓越，其課程整合方案堪稱全球追捧的跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的示范典型。為落實基于跨學科素養(yǎng)的整合設(shè)計，芬蘭在沿用傳統(tǒng)分科教學的基礎(chǔ)上，配套提出了整合性教與學模式——現(xiàn)象學習(Phenomenon-based Learning，簡稱PhBL)，鼓勵學生利用多學科學習模塊(Multidisciplinary Learning Modules)實現(xiàn)不同領(lǐng)域知識與技能的勾連，在與真實世界的互動中形成有意義的整體。

自我國2016年推出學生發(fā)展核心素養(yǎng)以來，基于素養(yǎng)的課程整合成為教育新熱點。2022年即將出臺的新一輪義務教育課程方案中，明確設(shè)置“跨學科主題”學習活動，強化學科間的相互關(guān)聯(lián)，增強課程的綜合性和實踐性，著重提升學生的跨學科素養(yǎng)。對于芬蘭實踐的解讀，將對我國基礎(chǔ)教育基于本土特點實施“跨學科主題”學習活動、推進基于核心素養(yǎng)的課程整合具有重要參考意義。

(二) 澄清對“現(xiàn)象學習”的誤解

自芬蘭準備采用“現(xiàn)象學習”推進新一輪國家課程改革以來，媒體與大眾對“現(xiàn)象學習”的誤解一直有增無減。在某種程度上，具有跨學科特色的“現(xiàn)象學習”被誤認為是廢除傳統(tǒng)分科課程的創(chuàng)新解決方案。在芬蘭國家核心課程方案還未正式出臺前，英國《獨立報》和英國廣播公司(BBC)就以“芬蘭將廢除學科教學模式”為題展開報道。這種誤讀廣泛傳播，以至于芬蘭國家教育委員會兩度發(fā)布官方聲明，呼吁各方冷靜，并反復強調(diào)芬蘭仍將采用學科教學模式，現(xiàn)象學習只是改革的一部分。

在我國，這種對以“現(xiàn)象學習”“廢除”分科課程的誤解流傳更深遠。即便在新華社發(fā)布了芬蘭國家教育委員會首席發(fā)言人耶利萊托(Hannu Ylilehto)的官方澄清和芬蘭教育網(wǎng)站的再度辟謠后，國內(nèi)某平臺依舊發(fā)文宣稱“芬蘭到2020年之前會正式廢除課程式教育，轉(zhuǎn)而采取主題教學，并將成為世界上第一個擺脫學校科目的國家”。這一帶有明顯誤解的言論被各大媒體迅速轉(zhuǎn)載，相關(guān)系列文章引發(fā)廣泛熱議。時至今日，“芬蘭將取消傳統(tǒng)學科，實現(xiàn)最激進的改革”的說法依舊活躍于各大網(wǎng)站，誤讀“現(xiàn)象學習”的報道層出不窮。因此，邀請芬蘭此次課改的主要設(shè)計者和概念的創(chuàng)建者，對現(xiàn)象學習的概念解讀、價值定位、教學實踐等方面提供更權(quán)威的剖析闡釋，能夠起到正本清源的效果。

為了更準確地理解現(xiàn)象學習的內(nèi)涵特征與當前發(fā)展，探尋芬蘭如何利用這一模式引領(lǐng)面向素養(yǎng)與整合的課程改革，在第18屆上海國際課程論壇期間，華東師范大學課程與教學系陳霜葉教授設(shè)計了訪談問題，兩位作者與主導設(shè)計芬蘭現(xiàn)象學習及其教師教育課程的羅卡教授進行訪談與深度交流。

現(xiàn)就職于赫爾辛基大學教育心理學系的羅卡教授，自2013年成為赫爾辛基大學教師學院的創(chuàng)始成員。羅卡教授的主要研究領(lǐng)域包括高等教育、醫(yī)學教育、師范教育、學術(shù)寫作等。她目前正在進行有關(guān)“創(chuàng)新的教師教育——整合學習環(huán)境項目的新功能”“現(xiàn)象學教師教育——吸引人的學習環(huán)境”等項目的研究?；诹_卡教授的多元學術(shù)背景，本次訪談交流首先邀請她講述作為現(xiàn)象學習概念的重要創(chuàng)建者，是在何種契機下提出并設(shè)計“現(xiàn)象學習”這一新概念。其次，希望其通過對現(xiàn)象學習的特征、實施與評價的深入闡釋，關(guān)注芬蘭學校層面的“學生的現(xiàn)象學習”與“教師的現(xiàn)象教學”具體如何開展。最后，圍繞疫情下的教育、學生寫作、整合教學模式下教師培訓等當前延展話題，與教授就現(xiàn)象教學如何應對未來挑戰(zhàn)展開深度對話。

二、 概念創(chuàng)建： 從醫(yī)學教育到教師教育的跨領(lǐng)域經(jīng)歷

羅卡教授能夠創(chuàng)建這樣一個新的概念與其自身的跨領(lǐng)域經(jīng)歷是分不開的。她分享了自己是如何對現(xiàn)象學習產(chǎn)生興趣，并借助在醫(yī)學生培訓、寫作心理學的專業(yè)積累，將“基于問題的學習”與“合作式的知識建構(gòu)”引入教師教育領(lǐng)域，由此形成芬蘭課改中的“現(xiàn)象學習”的新概念。

筆者：您是怎么發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)立“現(xiàn)象學習”的？

羅卡教授：我年輕的時候，曾在一份簡報上看到了這個主題。而后我于1996年到赫爾辛基大學醫(yī)學院工作，當時的學院教學方式正在轉(zhuǎn)型為“基于問題的學習”(Problem-based Learning，簡稱PBL)。醫(yī)學院的課程整合了解剖學、生理學，以及其他生物醫(yī)藥領(lǐng)域，主要研究跨學科的臨床案例。這些案例并非從外科或者內(nèi)科等某一醫(yī)學專業(yè)的視角出發(fā)，而是關(guān)注心臟或胃等器官，這與“現(xiàn)象學習”立足于某個主題是相似的。在此期間，醫(yī)學院的教授意識到他們在培訓醫(yī)學生過程中面臨的沖突與問題，并開始嘗試新的教學方式。與此同時，醫(yī)學院也幫助這些教授轉(zhuǎn)向“基于問題的教學”。1997年我的博士論文探索了學生學習的建構(gòu)過程。在醫(yī)學院工作期間，我將這些內(nèi)容付諸實踐，并且引入醫(yī)患溝通技能的訓練，使醫(yī)生能更好地與病人溝通、鼓勵病人。

后來，出于對寫作心理學的興趣，我搬到了加拿大，將認知科學運用到研究中，跟隨我的老師研究計算機支持的有目的的學習環(huán)境(Computer Supported Intentional Learning Environments)，現(xiàn)在被稱為知識建構(gòu)平臺(Knowledge Forum)。從那時候起，我就已經(jīng)開始了這種合作式的知識建構(gòu)?；氐结t(yī)學院后，我運用我所有的知識，對醫(yī)學、學生學習、學生激勵、心理學、教學方法、基于問題的學習等方面進行研究。

之后，瑞典卡羅林斯卡學院(Karolinska Institute)的學習、信息、管理與倫理學系(Learning, Informatics, Management and Ethics，簡稱LIME)希望我去那里開辦學習中心，將醫(yī)學博士培養(yǎng)成醫(yī)學教師。于是，我就成為了北歐第一位醫(yī)學教育教授。

后來我和丈夫回到芬蘭，有機會在心理學、學習、溝通互動方面培訓優(yōu)秀教師，這為我的研究提供了很好的實踐基地。目前，在赫爾辛基大學教師教育學院已有700多名學生，包括學前教師、學科教師、特殊教育教師、成人教育教師等。從2005年起，我一直在開展以教育心理學為專業(yè)的教師培訓實驗計劃。參與該計劃的教師首先通過基于現(xiàn)象的方式進行學習，而后在師范訓練中與他們的學生一起展開基于現(xiàn)象的項目學習。他們從本科、碩士階段起就參與到團隊中，我所有的博士都有教師背景。這些教師組成出色的研究團隊，他們能研究跨學科的問題，能思考、會合作。

芬蘭2016年發(fā)布的新國家課程也進一步促使教師進行合作。在我的教師培訓計劃中學習的教師在此次課程改革前，做的最多的事情(即基于現(xiàn)象的教學，即現(xiàn)象教學)就與當前要實施的課程是一致的。因此，許多校長希望從我的團隊中招聘碩士畢業(yè)生做教師。因為經(jīng)過5年培訓，這些畢業(yè)生知道如何支持學生的跨學科素養(yǎng)發(fā)展，也知道如何支持在線學習。

筆者：與醫(yī)學院的“基于問題的學習”相比，您如何看待教育領(lǐng)域中“基于現(xiàn)象的學習”以及如何比較兩者之間的同與不同？

羅卡教授：我認為兩者有很多相似之處，它們都是過程導向的教與學方式。舉個例子，有個沒吃早飯的人在零下20度的天氣去滑雪，在極度寒冷下，身體出現(xiàn)問題。他從漁夫那里得到取暖的工具后，卻開始在村莊里尖叫大喊。這時，假設(shè)你是學習有關(guān)大腦內(nèi)分泌的學生，你就會從你自己的學科角度去思考這個人的大腦內(nèi)部是否出現(xiàn)了什么問題。這是“基于問題的學習”的一種。

然而，“基于現(xiàn)象的學習”比單個案例想得大得多，學生自己可以去定義現(xiàn)象。假設(shè)在整所學校都用“森林”這一主題，那么在每個班級中，學生會提出各種有趣的現(xiàn)象，他們開始思考鳥類、能量、水、土壤，然后運用藝術(shù)的方式展開，或者他們可以將生物、藝術(shù)、物理、化學和文學進行整合。他們能發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)象學習開始前不同的事物，并且在過程中自主學習或使用技術(shù)。比如學生會對沼澤、蘑菇進行拍照，將其帶到教室，并探究樹木和蘑菇如何生活在一起，以便將生物學、童話故事以及其他有關(guān)森林的想象融合。

現(xiàn)象學習是整體的、有創(chuàng)造力的東西，而不是解決一個單獨的問題。學生可以去研究解決例如能源之類的復雜問題，他們甚至可以思考氣候變化，又或者去探究樹木的重要性： 為什么我們需要樹木，為什么動物需要樹木，為什么人們需要氧氣，為什么森林是世界的肺等等。諸如此類，可以不斷進行下去，而這一切都需要更深入的探討。

“基于問題的學習”和“基于現(xiàn)象的學習”之間的區(qū)別在于： 現(xiàn)象學習不僅僅是一個孤立的案例，而是基于更大的現(xiàn)象，例如生命和死亡或類似主題，而后將各種學校主題整合在一起。這就意味著談論生命和死亡時，可以融入生物學，甚至宗教、藝術(shù)、音樂、文學和地理學，或者更確切地說，這是從不同的角度理解這一現(xiàn)象。

三、 概念解讀： 現(xiàn)象學習的特征、實施與評價

作為“現(xiàn)象學習”概念的創(chuàng)建者，羅卡教授圍繞現(xiàn)象學習的內(nèi)涵與實踐，從其典型特征、開展時間、教師面臨的挑戰(zhàn)、學習效果、學習評估等方面，具體闡釋芬蘭當前正在進行怎樣的現(xiàn)象學習，在學校教學層面如何實現(xiàn)。

筆者：現(xiàn)象學習有何典型特征？

羅卡教授：首先，它利用了兒童和年輕人天生的好奇心。我們讓學生自己去定義現(xiàn)象，是因為我們相信在問題解決過程中，他們自己就能發(fā)現(xiàn)問題。誠如研究者們都知道的那樣，找到一個好的研究問題意味著研究成功了一半。就像我上面提到的，學校里可能有一個類似“森林”的既定主題。之后，學生就可以在教師幫助下開始定義他們想要的現(xiàn)象并進行探究。

其次，學習過程中整合21世紀技能或者說更廣泛的跨學科素養(yǎng)，這是我們需要與學生進行討論和思考的關(guān)鍵問題之一?，F(xiàn)象學習是一個形成素養(yǎng)的很好機會。教師在協(xié)助學生的同時，引導學生發(fā)展跨學科能力，例如思維技能、溝通技巧、社交和情感學習。

最后，如果可能的話，現(xiàn)象學習需要在真實情境中，以一種整體的方式來研究，而不是從諸如生物學或藝術(shù)之類的單個學科開始。我們需要將它們整合在一起。在芬蘭，所有這些學術(shù)和非學術(shù)課程，像音樂、藝術(shù)和體育都被整合進這些項目中。所以，它的邏輯起始點就不同于傳統(tǒng)的、被劃分好的學?？颇?。

筆者：在一學年中，教師和學生通常用多長時間來進行現(xiàn)象學習？

羅卡教授：在大學里，對于教師如何進行現(xiàn)象教學的培訓通常有5—6周。在中小學里，學生的現(xiàn)象學習可能是一個月，或是取決于學校日程安排。通常每學年有一個或者兩個現(xiàn)象學習的項目。我在《芬蘭的現(xiàn)象學習》這本書里有詳細介紹。[2]

組織跨學科的學習是一種很好的教學方式，因為它富有創(chuàng)造性、真實性和意義，在其過程中可以整合生活所需的跨學科素養(yǎng)。學生也會產(chǎn)生不同方面的興趣。例如在“森林”的主題下，對數(shù)學充滿熱情的學生可以計算每平方米的土地上有幾棵樹，而有些則從更具藝術(shù)的角度去看。這兩者在一起互為補充，就像是在模仿真實的工作和生活，每個人盡管扮演不同的角色，卻又是屬于同一團隊，而團隊需要不同類型的人。

必須要強調(diào)的是，現(xiàn)象學習并不能取代所有基于學科的教學。芬蘭并沒有要取消所有學科教學，仍然有很多學科教學正在進行，只是其中的一部分被集中到現(xiàn)象學習中。英國廣播公司(BBC)曾經(jīng)報道稱芬蘭要放棄學科教學，他們采訪我，我明確表示那并非事實。當然，在芬蘭某些地區(qū)的確有激進的做法，試圖將所有教學內(nèi)容都融入現(xiàn)象中，再也沒有學科或科目的形式。對于學生來說，這有些過于革命性。我們并沒有舍棄基于學科的教學，只是在不同層次上，每年將1—2個跨學科項目加到芬蘭課程教學中。這和STEAM課程或在一些東亞國家的議題式教學有些類似。

對于來自醫(yī)學院的我而言，我不那么激進，也更現(xiàn)實一些。這可能因為我丈夫是接受過正規(guī)師范訓練的教師，我跟隨觀察他的職業(yè)生涯有30年，我清楚地知道學校里發(fā)生了什么。我明白，如果必須將所有內(nèi)容都集成到項目中，那樣將很難制定計劃和設(shè)計所有內(nèi)容。

筆者：對于芬蘭的教師和校長而言，他們是否愿意應用或?qū)嵤┈F(xiàn)象教學？當前面臨何種挑戰(zhàn)？

羅卡教授：這種教學方式對許多人來說都是具有挑戰(zhàn)性的，而且有很多老師并不喜歡。尤其是對于那些領(lǐng)域非常狹窄的“專家”來說，這種方式是令人恐懼的。但是我相信當他們開始享受這種方式，他們一定會愿意互相學習。

在芬蘭，就算你是數(shù)學家，你也應該了解有關(guān)藝術(shù)或者歷史方面的內(nèi)容。在芬蘭，高中并不是專業(yè)化的學習，而是非常廣泛的，每個人都將開始學習各類學科。

基于此，所有教師在接受教師培訓前，就已經(jīng)對學校所有科目有一定了解。我們提倡一種跨學科工作的觀念，即自然科學家應該理解人文科學，而人文科學家也該理解自然科學。我認為這是創(chuàng)建新事物的唯一方法。比如，當提到DNA的概念時，生物學、化學、放射學領(lǐng)域的專家都可以跳出思維局限，從不同角度思考。許多優(yōu)秀的研究小組都是這樣進行跨學科領(lǐng)域的工作的。這是一種非常出色的方式，甚至是最佳方法。

這就意味著老師必須能夠創(chuàng)造性地從不同角度予以學生充分支持。他們需要將不同學科整合到項目中，并且確保在現(xiàn)象學習期間學習到相關(guān)內(nèi)容?，F(xiàn)象學習的過程是整合的，不再是單獨的科目課程。學生能夠?qū)W到很多東西，并且是以有意義的方式進行學習。

筆者：學生在現(xiàn)象學習中將獲得怎樣的“思考/推理”能力？相比于學科學習中，兩者有何不同？

羅卡教授：首先，在現(xiàn)象學習中“思考”意味著需要具有非常多的創(chuàng)造力和審辯性思考(critical thinking)。學生起初不需要進行審辯性思考，或者說他們的思考是完全不受約束的，可以創(chuàng)造性地自由發(fā)散思維。但是隨著不同想法的產(chǎn)生，這時就需要退后一步，變得更具批判性；需要進一步選擇針對哪些主題和哪些現(xiàn)象進行縮放，并與他人達成共識，形成某種想要一起做的事情的理解。這類思維過程是模擬從事某個項目、實際工作生活或校外任何項目中所需的思維過程，例如開辦企業(yè)或是創(chuàng)業(yè)。

其次，獲得這樣的能力，還意味著學會如何承擔精神層面的風險。思考或者推理，是需要承擔風險的。相反，如果只是像在紙筆考試中陳述事實，又或者僅僅在重復別人說的話，這些是很安全的?？苫诂F(xiàn)象的學習是創(chuàng)造性的，也意味著面臨更多風險，相較于學科學習就更加困難。

在現(xiàn)象學習中，思考或推理能力讓學生重新塑造自己，創(chuàng)新思維。學生開始在新的層次上思考與推理，將達成更廣泛的理解，從而使思維方式跳出框定的局限。

我們一直在研究應當如何教會學生去獲得這項能力，并已在《學習科學》期刊上發(fā)表了。[3]我們通常稱其為有關(guān)現(xiàn)象學習的研究，也稱作“基于探究的學習”，因為它是通過探究的方式進行。師范生們第一年將進行學科的學習，到第二年在真實情境中開展基于現(xiàn)象的項目學習。相比學科學習，在現(xiàn)象學習階段中，師范生面臨更高的挑戰(zhàn)，包括消極情緒和積極情緒的影響。即使如此，他們均表示更喜歡探究的模式。在項目中，師范生還將學習如何處理負面的信息，他們有時會很有激情，有時又焦慮。此外，我們還討論了學術(shù)情緒及其對學習的影響，以及在培訓中如何引導師范生理解什么樣的情緒是好的。例如，從長遠來看，困惑對學習是有好處的。在科學中，困惑、好奇心和興趣是非常好的情緒。因此，我們需要保持孩子們學習的樂趣，讓他們學會如何享受學習。

筆者：您是否研究對比過“基于學科”和“基于現(xiàn)象”教學之間的效果差異？

羅卡教授：這有些困難，因為這兩者在很多方面是不同的，以至于很難說出是哪些原因引起的差異。另外，在芬蘭對孩子進行實驗是不合法的。我們并不會將現(xiàn)象學習和其他方法進行比較。我們不喜歡比較什么是好的、什么是壞的，但我們對它是如何起作用、為何起作用更感興趣。此外，這類比較兩種教學方法的實驗很難進行，因為每個人都應該得到相同的待遇。

對于教與學方法的研究已有很多。研究結(jié)果顯示，通過“基于問題的學習”，醫(yī)學院學生可以學到更多事實性知識，記憶更好，學習更有意義。他們擁有更深入的學習方法，不僅學習知識，而且還能發(fā)展推理技能。也就是說，也許我們更應該看的是這類“基于現(xiàn)象”的課程能夠起到什么作用，而不是去對比不同教學方法之間的效果差異。

筆者：在芬蘭學校中如何評估現(xiàn)象學習？

羅卡教授：現(xiàn)象學習在芬蘭非常流行。這種更全面、更具思考性的學習方式，需要設(shè)計多種方式對其進行評估。通過評估，我們追尋的是學習者在概念上的變化，以及他們的思維在過程中如何變化。例如之前提及的“森林”項目中，評估就是通過設(shè)置目標的方式進行。該項目需要了解生物學中的光合作用過程，就可以制定相關(guān)目標去衡量學生在項目中的學習掌握程度?；蛘?，在此項目中可能還有化學內(nèi)容的學習，則可以設(shè)置有關(guān)化學領(lǐng)域的目標進行測量。

此外，還可以從最終結(jié)果的角度入手，查看他們的藝術(shù)作品、項目視頻。學生可以通過制作視頻，去展現(xiàn)學習的技術(shù)技能。而教師可以去評價視頻的質(zhì)量，評價的不是視頻產(chǎn)品本身，更多的是其產(chǎn)出的過程。

總之，評估的方式取決要評估的內(nèi)容。不同的國家對于什么是有價值的、重要的內(nèi)容的評價大不相同。例如在芬蘭，我們認為不應該將孩子們相互比較，學生應該專注于學習而不是競爭。芬蘭孩子在7歲前，沒有任何學科的學術(shù)性學習，甚至到9歲前，學科教學都不是主要的學習內(nèi)容。

四、 延展探討： 應對、借鑒與超越

基于疫情之后的學校教育新常態(tài)和技術(shù)大量應用于全球教與學的現(xiàn)實背景，以及作者對跨學科學習中的寫作重要性與相關(guān)師資培訓議題的挖掘，本次訪談還探討了疫情期間芬蘭學校如何進行現(xiàn)象學習、寫作之于芬蘭課改與現(xiàn)象教學的作用，以及醫(yī)生培訓之于教師培訓的借鑒意義三個議題。

筆者：芬蘭學校疫情期間如何進行現(xiàn)象學習和現(xiàn)象教學？

羅卡教授：新冠肺炎疫情發(fā)生的3個月里，我們學習到的比過去15年的還要多。社會的數(shù)字化革命在疫情期間加速了教育數(shù)字化進程。我們稱之為社會數(shù)字化參與，這是很重要的議題?，F(xiàn)在的學生都能夠在項目中自發(fā)使用各種技術(shù)，如發(fā)布博客、制作視頻和音樂，這是很大的進步。我們已啟動為芬蘭教師提供在線教學環(huán)境的項目，向所有教師開放。富有創(chuàng)造力的老師可以在芬蘭教育官網(wǎng)上找到該頁面，創(chuàng)建在線環(huán)境，即混合的學習環(huán)境。

此外，我和我的同事們已將所有的教師教育課程進行數(shù)字化轉(zhuǎn)化，我們通過網(wǎng)絡(luò)研討會的方式，或者是在其他新的物理環(huán)境中互動。通過在線協(xié)作學習、中期研討會、總結(jié)研討會，每位參與的教師都可以介紹他們正在研究的現(xiàn)象。所有老師都創(chuàng)建了自己的基于現(xiàn)象的項目，我們就擁有一個“現(xiàn)象陳列室”(Phenomenon Gallery)。他們可以從彼此的項目中互相學習。

筆者：老師和學校會圍繞疫情的相關(guān)主題設(shè)計現(xiàn)象學習嗎？

羅卡教授：其實到處都存在可以用來現(xiàn)象學習的對象。個人覺得在疫情下生存，本身已經(jīng)是一件非常殘酷的事情，因此我并沒有開展相關(guān)主題的現(xiàn)象教學設(shè)計。但是在芬蘭，的確有許多基于疫情現(xiàn)象的項目，學生正在以它為例進行學習。而我也正以其他方式對其進行研究，試圖理解這個復雜的問題。

面對當前世界，日常生活變得越來越復雜，我們需要協(xié)作的知識創(chuàng)造，需要具有創(chuàng)造力的、積極主動的公民，能夠解決未來復雜的問題，比如疫情。作為教育的一部分，應當了解如何保持我們的體系和公民技能，以及如何保護自己和他人的權(quán)益，這也是教師要教的內(nèi)容。

筆者：基于您在寫作心理學領(lǐng)域的研究，您認為寫作在此次芬蘭進行新課程改革和現(xiàn)象學習中起什么作用？

羅卡教授：寫作是一種重要的學習工具。[4]我們可以像有文采的作家一樣閱讀書籍，體會如何通過寫作來增強思維能力。寫作會影響我們的思維，而且我相信學習漢字會對中國學習者產(chǎn)生巨大的影響，這會重塑你整個思想。中文學習者通常需要花超過8000個小時才能學會閱讀和寫作，這是巨大的工作量。中文寫作會影響你們的思維，也將影響藝術(shù)視野和知識。寫書的時候，我正在重新創(chuàng)造自己的想法。在寫完書后，“現(xiàn)在的我”和“之前的我”，不再是同一個人了。

寫作是一種知識的轉(zhuǎn)化，工作效率更高，不僅可以獲取反饋，還可以開發(fā)文本。但是如果過分相信先天能力，將寫作認為是在說自己已知的內(nèi)容，那這將成為阻礙，導致寫作變得低效且沒有意義。[5]寫作事實上應當是理解和學習的工具，我們不僅要寫出已經(jīng)知道的東西，更需要像想象和思考一樣，去使用寫作能力。

這個過程是在表達自己，在寫有意義的句子，在交流，在學習。針對芬蘭人害羞與不愿袒露自我的特質(zhì)，我們嘗試讓學生學習這些技能，以此鼓勵他們以科學或藝術(shù)的方式實現(xiàn)自我表達。寫作是芬蘭國家課程中的重要目標成果，現(xiàn)象學習中也很重視寫作與溝通能力的培養(yǎng)。

筆者：為實現(xiàn)現(xiàn)象學習，您認為教師培訓可以向醫(yī)生培訓借鑒什么？

羅卡教授：兩者是可以相互借鑒的。在醫(yī)學教育中對如何與患者溝通，我們知道應當如何訓練溝通技巧。例如，假設(shè)醫(yī)生在交流中經(jīng)常使用拉丁詞語，病人在聽不懂的情況下，就會感到害怕和焦慮。因此，醫(yī)學生需要學習與患者相處的方法。研究表明，良好的溝通對團隊合作和病人護理具有重要作用。[6]而那些對合作有深入了解的學生，也更有可能從專業(yè)培訓中受益。[7]這一點對于教師如何與學生溝通，怎樣合作以獲得專業(yè)發(fā)展等，都具有一定啟示。

醫(yī)學教育是很大的研究領(lǐng)域，還有很多關(guān)于評估和學習，基于問題的學習和臨床學習專業(yè)的研究值得借鑒?；谛睦韺W背景，我了解人類生理學、神經(jīng)生物學以及大腦的知識，也了解生物學方面的解剖學知識，由此能提出例如基于案例評估的教師教育評價方法，以及指向深度問題的學習方式。

在醫(yī)生培訓中僅僅是講授書中的內(nèi)容是不夠的，他們需要將其付諸實踐。我認為臨床專業(yè)的教學效果好的原因在于： 它關(guān)注如何在課堂上學習實踐，以及如何進行臨床實踐。這是一種強調(diào)能力學習，而不僅僅是理論學習的方式。這也是教育領(lǐng)域中教師需要具備的教學智慧。

過去的教師教育要么過于強調(diào)實踐而沒有理論，要么只有理論而沒有實踐?，F(xiàn)在參照醫(yī)學生的培養(yǎng)，我認為教師培訓更需要學習的是其實用的部分，我們教育領(lǐng)域應學習如何利用實踐和應用知識，使知識變得鮮活。

五、 總結(jié)與啟示

針對“現(xiàn)象學習”的概念創(chuàng)建、概念解讀、寫作與教師培養(yǎng)等方面議題的詳細闡釋，我們認為這次與羅卡教授的訪談和交流對中國正在進行的義務教育課程方案修訂后的課程教學改革具有如下三點啟示。

(一) 整合學習模式的地位與邊界

盡管課程整合和跨學科素養(yǎng)發(fā)展已成為各國課程改革的重要趨勢，跨學科教學模式被寄予厚望，但它依舊不能取代學科教學的作用。誠如羅卡教授所介紹的，取消學校的學科形式，將所有教學內(nèi)容都融入現(xiàn)象中，這最多只是某些地區(qū)的激進做法。既不應該將現(xiàn)象教學與分科教學對立，更不需要比較兩者的優(yōu)劣。分科和整合并非相互替代的關(guān)系。芬蘭并不去比較現(xiàn)象學習與學科教學的效果差異，現(xiàn)象學習也不能取代學科的教學。

整合模式有其適用范圍，需要客觀看待。一方面，整合的課程與教學能夠聯(lián)系社會與生活，為學生提供探索現(xiàn)實問題的機會，從而發(fā)展學生的21世紀學習素養(yǎng)。另一方面，不分科可能弱化學科知識，造成知識脫離學科的概念體系，無法幫助學生向高階認知層次邁進。整合與學科教學相輔相成。

在即將實施的新修訂義務教育課程方案中，就恰當?shù)貙ⅰ翱鐚W科主題”學習活動融入學科，推動中國基礎(chǔ)教育課程的分科化和學科化向跨學科和整合模式的漸進性轉(zhuǎn)變。但如何挑選跨學科主題、如何設(shè)計與組織相應的學習活動，目前依然是理念多于實踐，缺乏有中國特色的扎實的課程理論框架。這就好像目前流行的“項目化學習”，更多呈現(xiàn)的只是項目的形式，而缺乏實質(zhì)或理論深度。這種“主題”是觀念還是問題，是議題還是現(xiàn)象，都值得中國課程研究界做出進一步的回答。

芬蘭的“現(xiàn)象學習”抓住了“現(xiàn)象”這個更大的分析單位與概念，將其具象化并與芬蘭的社會和教育理念結(jié)合，從而形成頗具芬蘭特色的整合教學模式。中國課程研究者可以借鑒這種思路，在豐富的實踐中結(jié)合中國的學校與育人實際提煉“主題”的特點和可能模式，在學理層面挖掘中國跨學科主題的育人價值。

(二) 整合教學模式下的教師發(fā)展

在近三十年內(nèi)，課程整合在我國基礎(chǔ)教育階段從作為學科教學的輔助與補充，到作為教學手段和技術(shù)創(chuàng)新，再到當下成為引領(lǐng)課程結(jié)構(gòu)變革的理念，其落實層次不斷深化。這對教師發(fā)展帶來新挑戰(zhàn)，在此趨勢下，教師需從不同領(lǐng)域予以學生充分支持，將多學科整合到項目中，確保學生在項目學習、探究學習中獲取相關(guān)知識，實現(xiàn)能力發(fā)展。

然而，受限于以學科教學為本的學科教研和以行政管理為本的年級教研，我國整合教學大部分依托于個人，教師只能根據(jù)自身能力在單個學科領(lǐng)域內(nèi)嘗試設(shè)計開發(fā)整合課程。這種模式使得教師群體無法突破傳統(tǒng)的交往范圍，其綜合性素質(zhì)和技能缺乏成長環(huán)境和專業(yè)引領(lǐng)。[8]這導致教師對其他學科知識缺乏認知，對整合課程的設(shè)計能力不足，教學內(nèi)容簡化為各領(lǐng)域知識的拼合，無法提出基于真實情景、有深度學習意義的跨學科主題。整合教學模式下的教師發(fā)展，需要破除學科教研、年級教研間的區(qū)隔障礙，實現(xiàn)跨領(lǐng)域、跨學段的交流協(xié)作。

專業(yè)化、高水平的師資是各國學者在分析芬蘭課程整合的成功經(jīng)驗中經(jīng)常關(guān)注的重點。本次訪談中，羅卡教授從三方面提供教師發(fā)展經(jīng)驗： 首先，芬蘭致力于打造專業(yè)性與學術(shù)能力并重的教師團隊，他們既擁有開發(fā)與實施整合課程的知識技能與教學法，還懂得將研究的思維內(nèi)化于解決教學問題中。其次，借鑒醫(yī)學教育，強調(diào)教師培訓應當關(guān)注在日常實踐中運用專業(yè)理論，使跨學科的教學知識與技能變得鮮活。最后，整合教學的實現(xiàn)不僅需要教師個體對多種學科內(nèi)容有一定了解，還需要跨學科領(lǐng)域的團隊合作，使其在互相學習中創(chuàng)造新思路，獲得新視角。這對我國職前教師與在職教師的跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)具有一定啟示。

(三) 寫作在素養(yǎng)形成與跨學科學習中的作用

在我國基礎(chǔ)教育階段，寫作一般屬于語文課負責的范疇(一般以作文方式體現(xiàn))，甚少作為一項整體性任務或者能力進行培養(yǎng)。但在芬蘭的課程改革與現(xiàn)象學習變革中，寫作與非文字的多媒體素養(yǎng)表達輸出(例如制作視頻)已成為連結(jié)不同跨學科素養(yǎng)的關(guān)鍵任務與綜合性能力體現(xiàn)。

首先，芬蘭基礎(chǔ)教育國家核心課程的七項素養(yǎng)中，都不同程度、各有側(cè)重地強調(diào)培養(yǎng)學生在不同場景下，使用多元工具搜集、組合、鑒別、評估、編輯、分享信息與觀點，獨立或者合作創(chuàng)作不同類型文本的能力，以此實現(xiàn)自我表達、與他人溝通，增強創(chuàng)造性思維與理解能力。

其次，從羅卡教授介紹的研究來看，學生的寫作也是跨越不同科目、實現(xiàn)整合教學的重要工具與手段。芬蘭在現(xiàn)象學習中設(shè)計了寫作或視頻制作等任務，鼓勵學生在參與基于真實生活的學習情境中，圍繞某項主題、某個問題進行跨學科寫作或輸出，以此促進思維發(fā)展與綜合性能力的形成。學生在跨學科的整合式學習中，借助寫作能實現(xiàn)表達與溝通，將內(nèi)在思維過程外顯，創(chuàng)造新想法、重塑自我。例如，美國在科學標準中就主張基于學科專業(yè)內(nèi)容特性，創(chuàng)設(shè)能力培養(yǎng)的動機與意義，通過論證類、信息/解釋類、敘事類三種不同文本的寫作，將寫作素養(yǎng)培育的共同性與科學學科的特殊性有機統(tǒng)一起來。[9]由此實現(xiàn)寫作與科學課程的跨學科整合。

因此，在當前課程整合趨勢下，寫作不僅自身就是綜合素養(yǎng)中不可或缺的組成部分，同時也被視作一種重要的跨學科學習路徑，因而不應再停留于字詞、語法和成文成篇的單一語文任務訓練。在新修訂的基礎(chǔ)教育課程方案中，學校與教師應該充分意識到寫作與創(chuàng)作是一種高階綜合素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)的一種重要體現(xiàn)形式。“跨學科主題”學習活動除了主題的設(shè)置、活動過程的設(shè)計，更要注重跨學科寫作與跨文本形態(tài)創(chuàng)作的表現(xiàn)性任務設(shè)計以及任務完成過程中的反饋與形成性評價。寫作與跨學科寫作不僅是一項任務和表現(xiàn)性成果，更是一種重要的素養(yǎng)培養(yǎng)過程和自我塑造過程。