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        在個體與歷史文化之間
        ——孔子刪述“六經(jīng)”的知識觀念及教材編制意蘊(yùn)*

        2022-11-18 12:30:50
        全球教育展望 2022年4期
        關(guān)鍵詞:境域觀念孔子

        葉 波

        一、 問題提出: 孔子刪述“六經(jīng)”教材知識觀念闡釋的現(xiàn)實語境

        教材一端承載人類知識,指向人類已有的知識文化傳統(tǒng),賡續(xù)斯文、傳遞價值;另一端指向國家未來,擔(dān)負(fù)個體成人的教育目標(biāo)追求。教材的基本功能有二: 一是個體發(fā)展,二是文化傳承?;蛘吒_切地說,是將個體帶入人類的歷史文化之中,從而在人與文的互化中實現(xiàn)個體發(fā)展和文化傳承。教材選擇什么樣的知識、傳承什么樣的文化,就會造就什么樣的人。教材的知識選擇、組織結(jié)構(gòu)及功能定位與人們的知識觀念緊密相連。近代以來,中國傳統(tǒng)知識系統(tǒng)經(jīng)歷了從“四部之學(xué)”向“七科之學(xué)”的轉(zhuǎn)變?!拔鞣綄W(xué)術(shù)分科觀念在中國學(xué)術(shù)界流行后,不僅新建的西式學(xué)堂按照西方的分科立學(xué)原則和分科治學(xué)觀念設(shè)置課程,而且傳統(tǒng)的書院也按照分齋設(shè)學(xué)、分齋治學(xué)原則,開始變革舊課程、開辟新科目?!盵1]這一轉(zhuǎn)變不僅意味著在近代中國之前累積的知識傳統(tǒng)的效力喪失,需要將自身納入西學(xué)的框架方能獲得有效性的說明,更意味著傳統(tǒng)教育中知識選擇標(biāo)準(zhǔn)的重建。由此帶來的影響當(dāng)然不僅限于“中”“西”之學(xué)此消彼長,以致近代以來的教育“走出了傳統(tǒng)意識形態(tài)所支撐的知識體系”[2],還在于當(dāng)我們以西方分科之學(xué)作為教材知識的選擇標(biāo)準(zhǔn)時,事實上割裂了中國傳統(tǒng)知識體系及其表征的生活對個體的滋養(yǎng)意義。如何將教材根植于歷史文化傳統(tǒng)之中,從而使個體獲得完整的生命發(fā)展,避免自我發(fā)展的碎片化和空心化,是當(dāng)下教材編制的核心議題之一。

        “孔子以《詩》《書》《禮》《樂》教弟子,蓋三千焉?!盵3]孔子在教育實踐中刪述而成的“六經(jīng)”,亦即“教材”,具有成就個體、造就社會、傳承價值的積極意義?!傲?jīng)”之所以能成為此后兩千余年儒家教育的基本典籍和教育憑借,與其呈現(xiàn)的知識形態(tài)及蘊(yùn)含的知識觀念不無關(guān)聯(lián)。自漢代始,人們將孔子刪述的“六經(jīng)”視為經(jīng)典,并以此構(gòu)建知識體系,事實上確定了“六經(jīng)”作為結(jié)構(gòu)自足的知識系統(tǒng)的地位?!端囄闹尽穼⒅R分為“藝”和“文”兩個子系統(tǒng),以“經(jīng)及其他”的整體結(jié)構(gòu)構(gòu)建知識體系,不僅在“藝”這個子系統(tǒng)中確認(rèn)了“六經(jīng)”的基礎(chǔ)性地位,還在結(jié)構(gòu)上對“六經(jīng)”的排序有所改動,既表明了對“六經(jīng)”作為可靠知識系統(tǒng)的確認(rèn),又體現(xiàn)了建構(gòu)自然知識與社會知識邏輯關(guān)系的嘗試。班固指出,“五者,蓋五常之道,相須而備,而《易》之為原?!盵4]這事實上指出了“六經(jīng)”知識內(nèi)容的來源,即“表層的生活實相,深層的自然依據(jù)”[5]。源于世俗而又功能性地指向社會需求,這大約是“六經(jīng)”作為知識系統(tǒng)有別于西方概念化思路下知識體系的一個重要特點(diǎn)。

        幾乎是與漢代將“六經(jīng)”視為經(jīng)典的同時,《藝文志》就作出了“左史記言,右史記事。事為《春秋》,言為《尚書》”的事實性描述,其中蘊(yùn)含的“六經(jīng)皆史”的觀念幾乎貫穿了整個經(jīng)學(xué)史。元人郝經(jīng)認(rèn)為,“若乃治經(jīng)而不治史,則知理而不知跡;治史而不治經(jīng),則知跡而不知理”[6],明確指出“經(jīng)”兼具“實跡”與“常道”的雙重特征。至章學(xué)誠的“六經(jīng)皆史”,則又相對夸大了“六經(jīng)”的“第二義”特點(diǎn)。事實上,無論經(jīng)學(xué)史家如何在“六經(jīng)”的價值和事實之間如何搖擺,一個不容忽視的事實是,“六經(jīng)”構(gòu)筑的知識形態(tài)顯著不同于概念化思路下以“科學(xué)知識體系”為主要內(nèi)容的教材知識形態(tài),恰恰彰顯了孔子刪述“六經(jīng)”富有特質(zhì)的知識觀念。這一知識觀念不應(yīng)隨著近代中國知識體系的轉(zhuǎn)換一并消亡,有必要在當(dāng)代教材建設(shè)的現(xiàn)實語境中對其作出闡釋與辯護(hù),為教材編制提供一種可能的中國經(jīng)驗。

        二、 述而不作: 孔子刪述“六經(jīng)”的知識行為

        《史記》較為詳細(xì)地記載了孔子刪述“六經(jīng)”的過程及其行為方式。在《論語·述而》篇中,孔子自道:“述而不作,信而好古,竊比我于老彭?!盵7]這說明“述而不作”是孔子面對歷史經(jīng)驗時有意識的行為選擇。述,循也。“由故道為述,故凡循其舊而申明之亦曰述,經(jīng)傳多以遹為之。”[8]“述”是對歷史經(jīng)驗的遵循,也是尊崇。清代章學(xué)誠在《文史通義》中開宗明義地指出:“六經(jīng)皆史也。古人不著書,古人未嘗離事而言理,六經(jīng)皆先王之政典也?!盵9]依章氏所言,“六經(jīng)”所載,不過是先王政典、史實和顯露世態(tài)民風(fēng)的詩歌,遵循的是“以史載道”的知識建構(gòu)理路。換言之,孔子刪述“六經(jīng)”的知識來源及其構(gòu)成,正是那些為史官所記載的,近乎于“純描述性”的歷史經(jīng)驗和活動本身,而不是抽象的理論構(gòu)建。

        “述而不作”表明孔子構(gòu)建知識系統(tǒng)的主要方式是整理,而非創(chuàng)作,這需要以素材的收集與選取為前提。素材的收集和選取意味著價值標(biāo)準(zhǔn)的確立??鬃觿h述“六經(jīng)”,追跡三代之禮,“序《書傳》,上紀(jì)唐虞之際,下至秦繆,編次其事”[10],正是其“信而好古”價值標(biāo)準(zhǔn)的顯現(xiàn)。在“三代之禮”中,孔子明確地表示,“周監(jiān)于二代,郁郁乎文哉!吾從周”[11]??鬃訉τ谥艽幕淖鸪纾砻嫔峡词窃从谄洹盁o征不信”的文獻(xiàn)辨識原則?!跋亩Y吾能言之,杞不足征也。殷禮吾能言之,宋不足征也。足,則吾能征之矣?!盵12]故孔子沒有將知識來源指向因文獻(xiàn)資料不足而無法證實的夏、殷兩代,而是將“六經(jīng)”的知識來源指向周代的歷史經(jīng)驗。內(nèi)在地看,孔子對周代文化的尊崇,源于其“郁郁”狀,即三代之禮在周代形成的“文盛”“大備”的集大成狀態(tài)。這里的“盛”與“備”大約不止是數(shù)量和類型上的豐富,更是指周代禮樂文化對于天意理解和天命維持的完備精微。換言之,正是在周代發(fā)展出了一種生存方式,用以匹配天的“惟精惟一、允執(zhí)其中”的識度,進(jìn)而以一整套禮樂典制維持這些天意于人間,從而引發(fā)了孔子心領(lǐng)神會和愛之深切的“從”。以刪定“六經(jīng)”的方式將周代生存方式及禮樂典制等化而為文,其目的無非是將這種維系天命的生存境域,以“述”的方式加以保存,面向未來敞開,使其成為個體成人和民族發(fā)展的根本依據(jù)??鬃觿h述“六經(jīng)”,在知識選擇上朝向周代歷史經(jīng)驗的行為方式,開啟了中國文化和思想的一個重要特點(diǎn),亦即“‘史’本身具有純思想的構(gòu)成意義或‘天意’”[13]。

        如果說作為“述”的素材收集和選擇是指向歷史經(jīng)驗的,那么對其分類和整理則更多地指向?qū)τ谖磥淼幕I劃,是將作為“治統(tǒng)”的歷史經(jīng)驗向作為“教統(tǒng)”的知識系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。皮錫瑞認(rèn)為,“經(jīng)學(xué)開辟時代,斷自孔子刪定《六經(jīng)》為始”。[14]將《六經(jīng)》的成立定于孔子,無非是在指出孔子對于既往歷史經(jīng)驗中隱含的“道”的發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)化、提升與賡續(xù),從而實現(xiàn)由“治統(tǒng)”轉(zhuǎn)向“教統(tǒng)”,以教化后來者的大同理想?;蛘虼?,孔子講:“入其國,其教可知也。其為人也,溫柔敦厚,《詩》之教也;疏通知遠(yuǎn),《書》教也;廣博易良,《樂》教也;絜靜精微,《易》教也;恭儉莊敬,《禮》教也;屬辭比事,《春秋》教也?!盵15]應(yīng)該說,以“六經(jīng)”作為歷史經(jīng)驗的記錄與描述來講,孔子是“述而不作”的。但是知識功能賦予和經(jīng)道關(guān)系籌劃中形成的知識體系建構(gòu),卻是孔子“即述即作”的結(jié)果。當(dāng)然,這絕不意味著“六經(jīng)”作為“器”,是“載道之史”,或是作為教育內(nèi)容的知識體系本身,而毋寧是在凸顯“六經(jīng)”構(gòu)筑的知識體系的“功能”或“效用”,也就是在“詩”“禮”“樂”的“興”“立”“成”的功能指引中,通過“志于道,據(jù)于德,依于仁,游于藝”的個體行動,實現(xiàn)“由藝入境”的生命圓融??鬃訉τ凇傲?jīng)”的分類與整理,正是在朝向“教統(tǒng)”的功能籌劃中實現(xiàn)的,這或許正是中國傳統(tǒng)知識觀念“經(jīng)世致用”的真正意蘊(yùn)所在。

        將過去的歷史經(jīng)驗加以選擇分類,并賦予其面向未來的教化功能,建立在自我融入“斯文”的踐履體證基礎(chǔ)之上?!笆觥辈皇侵谱?,卻也非重復(fù)?!叭宋粗合戎?,人未覺而己先覺,因以所先知先覺者教人,俾人皆知之覺之,而天下之知覺自我始,是為‘作’。已有知之覺之者,自我而損益之,或其意久而不明,有明之者,用以教人,而作者之意復(fù)明,是之謂‘述’?!盵16]孔子將自我定位于文化傳承中的述者,一方面是在肯定往圣先賢的先知先覺,表達(dá)對往圣先賢文化的尊崇;另一方面,以自我的生命體證先賢文化,展現(xiàn)自我融于“斯文”的生存境域,從而擔(dān)當(dāng)作為述者承續(xù)“斯文”的天命,亦是“述”的題中之義?!笆觥苯^不是囿于文字寫作而展開的理論構(gòu)建活動,而是以踐履體證為核心的,將“常道”與“變道”融為一體的踐行本身?!白釉邶R聞韶,三月不知肉味”[17],正是孔子將自我融于“斯文”生存境域中獲得終極狀態(tài)的領(lǐng)會,從而有了“盡美”“盡善”的形象表達(dá)。恰恰是通過踐履體證對于“斯文”的融入,開啟圣賢氣象,使“斯文在茲”,才會有孔子“畏于匡”時“天之將喪斯文也,后死者不得與于斯文也;天之未喪斯文也,匡人其如予何”[18]的堅定與自信。在此意義上,踐履體證既以“不言”的方式在“述”,成為孔子“一以貫之”的生命境域的展開方式,又構(gòu)成了其知識選擇和分類的內(nèi)在尺度,即通過“踐履”的方式實現(xiàn)對“德”的詮釋和體證,進(jìn)而在“損”“益”中完成“六經(jīng)”的功能籌劃。故而周易有載:“作《易》者,其有憂患乎?是故履,德之基也;謙,德之柄也;復(fù),德之本也;恒,德之固也;損,德之修也;益,德之裕也;困,德之辨也;井,德之地也;巽,德之制也?!盵19]

        三、 緣構(gòu)境域: 孔子刪述“六經(jīng)”的知識觀念

        “述而不作”不僅決定了教材知識來源及其構(gòu)成方式,在知識系統(tǒng)的意義上,還意味著知識觀念上的自覺?!爸R的形成與知識系統(tǒng)的出現(xiàn)屬于兩個層面,前者是自發(fā)的,后者須基于知識觀念的自覺;知識觀念是對于知識的后思,其結(jié)果最終也成為知識的構(gòu)成部分,并影響知識的拓展與演化?!盵20]孔子刪述“六經(jīng)”蘊(yùn)含的知識觀念,不僅是“六經(jīng)”成立的內(nèi)在根據(jù),更是此后以“傳”釋“經(jīng)”,使傳統(tǒng)知識譜系綿延不絕的源頭所在。

        “述而不作”的教材知識行為,使史官記載的歷史經(jīng)驗與歷史事實成為“六經(jīng)”的知識來源及其基本內(nèi)容,展現(xiàn)出不同于西方以哲學(xué)為基礎(chǔ)的知識觀念與形態(tài)。在《美諾篇》中,蘇格拉底(Socrates)曾分析過一個著名的“學(xué)習(xí)悖論”:“一個人既不能試著去發(fā)現(xiàn)他知道的東西,也不能試著去發(fā)現(xiàn)他不知道的東西。他不會去尋找他知道的東西,因為他既然知道,就沒有必要再去探索;他也不會去尋找他不知道的東西,因為在這種情況下,他甚至不知道自己該尋找什么?!盵21]如果將知識理解為具有絕對真值的客觀的概念體系,“學(xué)”就“所學(xué)”而言的悖論性是顯而易見的。“六經(jīng)”以實際生活的梳理和歷史經(jīng)驗的匯集為其知識生產(chǎn)的基本方式,以關(guān)于歷史的敘事為其知識呈現(xiàn)的表層形態(tài),固然表明它不是以西方意義上反映實在的概念體系來構(gòu)筑知識,卻也不宜拘于西方“宗教—世俗”“先驗—經(jīng)驗”的對立范疇,將“述而不作”這一行為所蘊(yùn)含的知識觀念簡單化地歸于世俗和經(jīng)驗。以“述”的方式呈現(xiàn)實際生活和歷史經(jīng)驗,無非是因為知識內(nèi)在地構(gòu)成于具體的境域之中,無法脫境而在。正因為此,《論語》有云:“子絕四,毋意,毋必,毋固,毋我?!盵22]意、必、固、我,正是指涉某種現(xiàn)成者。只有不執(zhí)于某種現(xiàn)成者,才能夠不囿于任何概念或思維的限定,以“在構(gòu)成之中”的當(dāng)場化方式達(dá)至“知”的領(lǐng)會。只有在知識作為境域性的構(gòu)成性理解中,才能闡釋“子罕言利與命與仁”[23]與“二三子以我為隱乎?吾無隱爾”[24]的內(nèi)在一致性?!昂毖浴辈⒉皇强鬃拥摹懊芏粋鳌保强鬃硬辉鸽x開具體的境域,空洞而抽象地討論關(guān)于利、命、仁的概念性知識,或者說,根本就不存在作為概念性知識的利、命、仁等,而只能在特定的境域中,緣發(fā)構(gòu)成性地領(lǐng)會它們。

        緣構(gòu)境域性的知識觀念表明“學(xué)”不是以“主體—客體”的對象化方式展開的,而是以某種方式進(jìn)入構(gòu)成性的境域之中,從而使個體現(xiàn)場化地在“構(gòu)成之中”實現(xiàn)知識的生成領(lǐng)悟。學(xué)的全部精髓無非是以“入時從化”的方式,領(lǐng)會作為人根本思想方式的仁和“允執(zhí)其中”的行為方式。《論語》首章有云:“學(xué)而時習(xí)之,不亦說乎?!盵25]學(xué)之所以要“時習(xí)”,且能夠令學(xué)習(xí)者好之樂之,正因為學(xué)本身是指涉處于境域之中追求中極的無限狀態(tài)。在孔子的學(xué)生中,最能體會此意的當(dāng)屬顏回?!把鲋畯浉?,鉆之彌堅。瞻之在前,忽焉在后,夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能?!盵26]孔子“彌高”“彌堅”的學(xué)境,當(dāng)然是在提示此一學(xué)境的豐富性與超越性,但“欲罷不能”又在提示此一學(xué)境并非遙不可及,而是會源源不斷地構(gòu)生出豐富的意蘊(yùn),令人有所覺悟?!皩W(xué)習(xí)”一詞,既非學(xué)習(xí)已知,又非學(xué)習(xí)未知。學(xué)習(xí)總是介乎“知”與“未知”之間,是在“知”與“未知”之間不斷探索的過程。作為學(xué)習(xí)連帶性的“知識”,“不再是什么既成的、在任何時間、場合都能擁有并有效的東西”[27]。學(xué)習(xí)并不是為了獲得某種確定為真的知識,而是領(lǐng)會一條能夠開啟構(gòu)成性思想境界的道路,“習(xí)”于其中,與時偕行,使往圣先賢文化能夠在不同境域中獲得價值辯護(hù)。為此,作為教材的“六經(jīng)”,其真實功能更在于使個體獲得進(jìn)入某種緣發(fā)構(gòu)成狀態(tài)的能力,以實現(xiàn)“學(xué)則不固”與“溫故知新”。正因為此,孔子總是對能將“六經(jīng)”之“文”轉(zhuǎn)化為“藝”境,從而達(dá)至某種思想境界的學(xué)習(xí)行為表示贊賞?!墩撜Z》記載了子貢和孔子之間一段生動對話:

        子貢曰:“貧而無諂,富而無驕,如何?”子曰:“可也。未若貧而樂,富而好禮者也。”子貢曰:“詩云:‘如切如磋,如琢如磨?!渌怪^與?”子曰:“賜也,始可與言詩已矣,告諸往而知來者。”[28]

        在這樣一段優(yōu)美而“藝”境盎然的對話中,子貢以“貧而無諂,富而無驕”求證于孔子,孔子認(rèn)為“貧而樂,富而好禮”的境界更勝“無諂”“無驕”一籌,引發(fā)了子貢的“詩化之思”,迅速地將習(xí)《詩》的“切磋琢磨”和孔子“貧而樂,富而好禮”所蘊(yùn)含的“藝”境加以聯(lián)結(jié),從而化開了“無諂”“無驕”溺于貧、富的呆板之義,達(dá)到了富有“時慧”的“告諸往而知來者”的思想境界。作為教材的“六經(jīng)”當(dāng)然是以文字符號的方式加以呈現(xiàn)的,是現(xiàn)成而具體的符號體系。但其中蘊(yùn)含的,卻是用以激發(fā)學(xué)生進(jìn)入非現(xiàn)成的構(gòu)成狀態(tài)之中,緣發(fā)性地生成著“知”的“藝”。“‘藝’不只是指‘技藝’、‘藝術(shù)’,也是指人的一種生存方式和思想方式?!嚒馕吨`巧、機(jī)變、有尺度感,在應(yīng)和中引發(fā)出、產(chǎn)生出某種只能在此活動和時機(jī)中出現(xiàn)的東西和情境?!盵29]基于這一理解,作為“六經(jīng)”構(gòu)成的《詩》《禮》《樂》等實則各有其不同的功能指向?!兑住返囊饬x在于通過特定的“藝”讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入理解人的歷史情境的時間境域之中,“知幾”以面向?qū)??!抖Y》并不是指一套確定性的現(xiàn)成規(guī)則,而讓在人踐履時領(lǐng)會天意和人的生存意義的藝術(shù),以應(yīng)和天時和情理。至于《詩》,則是引發(fā)禮和其它技藝情境、意境的構(gòu)造之“藝,孔子不僅賦予它“興”“觀”“群”“怨”的功能意義,更是說出了“不學(xué)《詩》,無以言”這一切近生存論意義的話來,足見對其重視。當(dāng)個體生命經(jīng)由《詩》的喚起與激發(fā)而進(jìn)入生存境域之中,并在“禮”和穆時中的進(jìn)退節(jié)文中獲至個體生命的成長路徑時,《樂》的意義自然就是對于此一生命狀態(tài)的回應(yīng)與提升,也是生命臻于圓融的“樂趣”的發(fā)現(xiàn)。即便是《春秋》這一“邪說暴行有作,臣弒其君者有之,子弒其父者有之”[30]的歷史,依然在充滿時機(jī)性的敘事中,行“一字褒貶”,從而使之不只是經(jīng)驗性的歷史本身,而是情中有理、言中有義的時機(jī)化、思想化的“藝”。

        四、 六經(jīng)皆藝: 教材的知識構(gòu)造與功能實現(xiàn)

        “六經(jīng)”的功能定位決定了其作為教材的基本結(jié)構(gòu)。從“六經(jīng)”的表層結(jié)構(gòu)來看,它是以文字符號記載的歷史生活與經(jīng)驗本身;在表層結(jié)構(gòu)之下,則是經(jīng)由自覺的知識生產(chǎn)而隱微其中的價值觀念。由此構(gòu)成的融事實與價值為一體的知識系統(tǒng),只是一種關(guān)于歷史的敘事,是一種個體可以經(jīng)由“六經(jīng)”的知識系統(tǒng)而通達(dá)歷史文化,以實現(xiàn)“以文化人”和“以人化文”有機(jī)統(tǒng)一的居間存在。

        “六經(jīng)”作為個體通達(dá)歷史文化的居間性存在,建立在以“藝”為核心的生存方式與思想方式的追求之中?!傲?jīng)”以表層結(jié)構(gòu)的歷史經(jīng)驗敘事記載了經(jīng)驗性的歷史生活本身。經(jīng)驗性的歷史生活總是根植于具體的情境之中,這一方面使“六經(jīng)”所記載的歷史經(jīng)驗,始終葆有面向未來情境生發(fā)的開放性,從而可以對之“損”“益”;另一方面也為個體進(jìn)入由其開啟的境域之中,展現(xiàn)出具有“時慧”的生命氣象成為可能,以實現(xiàn)“斯文在茲”。更為重要的是,“六經(jīng)”作為歷史經(jīng)驗的敘事,所呈現(xiàn)的并不是概念性的知識,而是個體如何沉浸于各種活潑的生存境域之中,以開顯關(guān)于終極領(lǐng)會的生存方式和思想方式,亦即“藝”。正是通過“藝”,個體生命天然的愛的情感獲得激發(fā),并在“禮”的躬行中,以非現(xiàn)成的、“從容中道”的方式達(dá)到“至誠”狀態(tài),從而領(lǐng)受真知。詩、禮、樂如此,射、御、春秋亦是如此。知識內(nèi)在包含敘事,意味著它需要在具體的情境中被持續(xù)重構(gòu),個體如何通過教材獲得進(jìn)入情境的意向與能力,并能夠以富有“時慧”的方式展開知識價值辯護(hù),或應(yīng)成為教材建設(shè)的核心議題。

        “六經(jīng)”作為個體通達(dá)歷史文化的居間性存在,緣于構(gòu)造時機(jī)論意義上共同價值觀念的指引作用。共同價值觀念的存在是個體通達(dá)歷史文化的內(nèi)在依據(jù),指引個體自覺融入民族共同體,形成國家認(rèn)同和文化認(rèn)同。[31]共同價值觀念之所以能夠指引個體通達(dá)歷史文化,是因為它既不是普遍的、形式化的對象經(jīng)驗,又不是事實與價值二分框架中的懸置與中立,而是構(gòu)造時機(jī)論意義上的存在。舍勒(Scheler)指出,“惟有在對時間上普遍有效的價值連同‘歷史上’具體的處境價值一起的共觀……才能夠提供自在之善方面的完整明見性”。[32]這種將自身及價值實現(xiàn)于時機(jī)化的生存境域之中的考量,顯然可以作為孔子將價值隱微于歷史經(jīng)驗敘事之中的有效注解。具有構(gòu)造時機(jī)意義的價值觀念之所以能夠作為共同價值觀發(fā)揮指引作用,一方面在于以敘事方式展開的歷史經(jīng)驗,具有激發(fā)、維系與提升人的天然的愛的情感及其直接感受的功能,“經(jīng)驗本身包含著構(gòu)造道德價值乃至神圣價值的先天維度”[33]。另一方面,則在于以非現(xiàn)成化的人格發(fā)展作為價值延續(xù)的根本,由此彰顯“榜樣追隨”的重要意義。所謂學(xué)習(xí),就是以對人格榜樣的追隨以實現(xiàn)自我人格生成的過程?!叭诵?,必有我?guī)熝桑?擇其善者而從之,其不善者而改之?!盵34]所說的正是學(xué)習(xí)朝向人格榜樣但又不拘于理想人格的生動過程。對于教材而言,無論是缺乏價值關(guān)懷、宣稱價值中立或是將形式化的價值知識體系簡單呈現(xiàn),都無法使個體通達(dá)歷史文化凝結(jié)的生命共同體之中。為此,“教育者應(yīng)當(dāng)如何通過榜樣教育來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者(去好地)生活”[35]可能才是問題的關(guān)鍵所在。

        “六經(jīng)”作為個體通向歷史文化的居間性存在,籌劃于作為個體生命存在的身體實踐之中?!傲?jīng)”以關(guān)于歷史經(jīng)驗的敘事展現(xiàn)了可能的生命境域,且內(nèi)在蘊(yùn)含個體通達(dá)此一生命境域的生存方式與思想方式。于個體而言,學(xué)習(xí)就是以親身參與的方式,以在場者的姿態(tài)去獲得某種關(guān)于終極之道的體悟。由此,學(xué)習(xí)并不是認(rèn)識論語境下的知識獲取,而是具有存在論意義的“現(xiàn)場構(gòu)成”。身體的垂范、躬行與體驗是學(xué)習(xí)展開的根本方式。[36]海德格爾(M. Heidegger)曾指出,“最切近的交往方式并非一味地進(jìn)行覺知的認(rèn)識,而是操作著的、使用著的煩忙,煩忙有它自己的‘認(rèn)識’”。[37]或正是因為實踐本身有更具存在論意義的詮釋,孔子對于身體及其“行”往往有著更加優(yōu)位的關(guān)切。他一面以“不學(xué)《詩》,無以言”指示著《詩》所具有的生存論意義,另一面卻在“誦《詩》三百,授之以政,不達(dá);使于四方,不能專對,雖多,亦奚以為”[38]的反問中,表明對“多多益善”的反對。在與子貢的對話中,孔子說:“賜也,女以予為多學(xué)而識之者與?對曰: 然,非歟?曰: 非也,予一以貫之?!盵39]《詩》之所以不是多多益善,是因為《詩》的意義并不是作為認(rèn)識論意義上的對象,而是功能性地指向身體實踐籌劃與激發(fā)的“藝”,以引領(lǐng)身體進(jìn)入某種構(gòu)成性的境域之中體悟“中道”,故而“一以貫之”。身體活動的籌劃及其表現(xiàn),不僅構(gòu)成了一套“文化規(guī)范或文化模式”,還是“兒童進(jìn)入社會必要的能行證,進(jìn)而成為他在此時此地的生存方式”。[40]為此,教材有必要更多考量以完整身體為中心的活動籌劃問題,而不只是知識體系構(gòu)建。

        五、 賡續(xù)傳統(tǒng): 孔子刪述“六經(jīng)”知識觀念當(dāng)代轉(zhuǎn)化的可能路徑

        孔子刪述“六經(jīng)”,以典籍的方式將周代的禮樂文化加以保存,守護(hù)民族文化的精神源頭,使之成為個體成人的內(nèi)在尺度,開啟了人文教育傳統(tǒng),此后儒家教育實踐循此展開。人文教育的基本視野關(guān)乎民族文化傳承、個體精神成人、文化創(chuàng)造和民族命脈的賡續(xù)。在人與文的互化中實現(xiàn)個體生命發(fā)展的整全,追尋人類的自我完善,[41]不僅彰顯了教育的人文面向,更被視為現(xiàn)代社會中教育理應(yīng)恪守的基本品性,甚至是教育之為教育的根本所在。作為生活經(jīng)驗的知識呈現(xiàn),“‘六經(jīng)’的人文社會知識性質(zhì)遠(yuǎn)重于自然世界的經(jīng)驗知識性質(zhì)”[42],這種知識性質(zhì)的界定,當(dāng)然會更多地,甚至是完全地賦予孔子刪述“六經(jīng)”以人文教育意義。然而,誠如本文開篇即已提及的,自近代知識轉(zhuǎn)型以來,近代西方科學(xué)意義上的知識系統(tǒng)及其觀念早已深植于當(dāng)下學(xué)校教育及其教材之中,馬克思·韋伯(M. Weber)曾論及的統(tǒng)治—事功型知識事實上已成為當(dāng)下教材知識的主要構(gòu)成。重溫孔子刪述“六經(jīng)”的教材知識意蘊(yùn),不僅是返回到由此開啟的傳統(tǒng),更是要通過對其教材知識意蘊(yùn)的闡釋與轉(zhuǎn)化,消解西方公理型知識觀念主導(dǎo)下的教材編制困境。

        教材之所以在知識掌握與個體發(fā)展、個體成人與價值賡續(xù)之間存在相互割裂及統(tǒng)整問題,根本原因在于我們在知識觀念上,傾向于將知識視為具有絕對真值的符號系統(tǒng),賦予其不證自明的普遍有效性。由此,教材作為學(xué)生掌握與認(rèn)識的對象,不僅割裂了個體與真實生活世界的聯(lián)系,也阻斷了知識與價值、知識與歷史文化之間的可能溝通。20世紀(jì)60年代以來,“地方性知識”觀念的興起及其引發(fā)的知識觀變革,正不斷解構(gòu)現(xiàn)代科學(xué)知識作為普遍有效的、具有絕對真值符號系統(tǒng)的傳統(tǒng)形象。知識越來越傾向于被理解生成于具體情境之中,且需要在情境中加以辯護(hù)的非既成之物。拉圖爾(B. Latour)曾對此作出過形象的類比:“當(dāng)人們說‘知識’普遍為真的時候,我們必須這樣來理解: 知識就像鐵路,在世界上隨處可見,但里程有限。說火車頭可以在狹窄而造價高昂的鐵軌之外運(yùn)行,就是另外一回事了。然而,魔法師卻力圖用‘普遍規(guī)律’迷惑我們,他們說,這些規(guī)律哪怕在沒有鐵路網(wǎng)的灰色地帶也是有效的?!盵43]勞斯(J. Rouse)更進(jìn)一步指出:“我們必須在運(yùn)用中理解科學(xué)知識。這種運(yùn)用涉及到地方性的、存在性的知識,它處于對制度、社會角色、工具和實踐的塑造的尋視性把握之中,使科學(xué)成為我們世界中的一種可理解的活動。”[44]這表明知識具有普遍意義上的地方性特性,亦即有其生產(chǎn)與辯護(hù)的情境依賴性。為此,任何知識都存在于特定情境中,是人在其中富有創(chuàng)造性地生成著的東西。換言之,知識也不是我們通常意義上的理解的語言符號體系,它還包括知識之為知識的理由、條件及其運(yùn)作效能的理解。一個人擁有某種知識,往往也意味著他具有與特定事物打交道的具體“技能”,體現(xiàn)為他與事物所建立的恰切的打交道的方式。這種“恰切性”,其根本既不在于事物本身,也不在關(guān)于事物的知識,而是事物所涉及的關(guān)系情境。海德格爾關(guān)于“用具”的闡釋或可對此有所說明。海德格爾指出:“嚴(yán)格地說,從沒有一件用具這樣的東西‘存在’……只有在這個用具整體中那件用具才能夠是它所是的東西。用具本質(zhì)上是一種‘為了作……的東西’。”[45]當(dāng)個體置身于具體的關(guān)系情境,且操勞于世時,實踐本身就意味著對自身和世界的解釋,當(dāng)然也意味著知識的緣構(gòu)生成,并由此凸顯了用具及與用具打交道的方式的根本性意義。

        實踐解釋學(xué)及其視域下“地方性知識”觀念的呈現(xiàn),并非以此作為闡釋孔子刪述“六經(jīng)”教材知識意蘊(yùn)的理論框架,而是意在指出,刪述“六經(jīng)”的教材編制行為及其知識觀念,在當(dāng)下以科學(xué)知識為主要內(nèi)容的教材編制中獲得其知識意蘊(yùn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的可能性?!暗胤叫灾R”觀念的意義在于,如果我們認(rèn)同科學(xué)知識作為一種地方性知識的觀點(diǎn),那么所謂的科學(xué)知識,不過是科學(xué)家以特定的方式,涉身性地進(jìn)入關(guān)系情境中,開啟特定的視域,使自然的某一部分由“不在場”到“在場”,進(jìn)而生成具有情境依賴性的理論模型的實踐活動的集合。對于學(xué)習(xí)而言,并不是獲得多少確定為真的知識,毋寧是能夠以特定的方式進(jìn)入知識生成與辯護(hù)的關(guān)系情境之中,實現(xiàn)知識的價值辯護(hù)??鬃觿h述“六經(jīng)”所顯示的知識緣構(gòu)境域性、作為個體進(jìn)入情境的方式,亦即“藝”的根本意義、以及身體實踐的解釋學(xué)意蘊(yùn),都在提示將教材視為普遍理論知識載體的缺憾及其可能的紓解之道。教材以歷史敘事的方式,將作為個體生存方式和思想方式的“藝”作為教材承載的根本內(nèi)容,呈現(xiàn)“藝”及其開啟的境域,引領(lǐng)個體完整的身體游于其中,緣發(fā)構(gòu)成性地生成知識,進(jìn)而成為溝通個體與歷史文化的居間存在,或不失為當(dāng)下教材實現(xiàn)個體成人與文化賡續(xù)相統(tǒng)一的可能進(jìn)路。

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