葉 波

一、 問題提出： 孔子刪述“六經(jīng)”教材知識觀念闡釋的現(xiàn)實語境

教材一端承載人類知識，指向人類已有的知識文化傳統(tǒng)，賡續(xù)斯文、傳遞價值；另一端指向國家未來，擔負個體成人的教育目標追求。教材的基本功能有二： 一是個體發(fā)展，二是文化傳承?；蛘吒_切地說，是將個體帶入人類的歷史文化之中，從而在人與文的互化中實現(xiàn)個體發(fā)展和文化傳承。教材選擇什么樣的知識、傳承什么樣的文化，就會造就什么樣的人。教材的知識選擇、組織結(jié)構(gòu)及功能定位與人們的知識觀念緊密相連。近代以來，中國傳統(tǒng)知識系統(tǒng)經(jīng)歷了從“四部之學”向“七科之學”的轉(zhuǎn)變?！拔鞣綄W術(shù)分科觀念在中國學術(shù)界流行后，不僅新建的西式學堂按照西方的分科立學原則和分科治學觀念設(shè)置課程，而且傳統(tǒng)的書院也按照分齋設(shè)學、分齋治學原則，開始變革舊課程、開辟新科目?！盵1]這一轉(zhuǎn)變不僅意味著在近代中國之前累積的知識傳統(tǒng)的效力喪失，需要將自身納入西學的框架方能獲得有效性的說明，更意味著傳統(tǒng)教育中知識選擇標準的重建。由此帶來的影響當然不僅限于“中”“西”之學此消彼長，以致近代以來的教育“走出了傳統(tǒng)意識形態(tài)所支撐的知識體系”[2]，還在于當我們以西方分科之學作為教材知識的選擇標準時，事實上割裂了中國傳統(tǒng)知識體系及其表征的生活對個體的滋養(yǎng)意義。如何將教材根植于歷史文化傳統(tǒng)之中，從而使個體獲得完整的生命發(fā)展，避免自我發(fā)展的碎片化和空心化，是當下教材編制的核心議題之一。

“孔子以《詩》《書》《禮》《樂》教弟子，蓋三千焉。”[3]孔子在教育實踐中刪述而成的“六經(jīng)”，亦即“教材”，具有成就個體、造就社會、傳承價值的積極意義?！傲?jīng)”之所以能成為此后兩千余年儒家教育的基本典籍和教育憑借，與其呈現(xiàn)的知識形態(tài)及蘊含的知識觀念不無關(guān)聯(lián)。自漢代始，人們將孔子刪述的“六經(jīng)”視為經(jīng)典，并以此構(gòu)建知識體系，事實上確定了“六經(jīng)”作為結(jié)構(gòu)自足的知識系統(tǒng)的地位?！端囄闹尽穼⒅R分為“藝”和“文”兩個子系統(tǒng)，以“經(jīng)及其他”的整體結(jié)構(gòu)構(gòu)建知識體系，不僅在“藝”這個子系統(tǒng)中確認了“六經(jīng)”的基礎(chǔ)性地位，還在結(jié)構(gòu)上對“六經(jīng)”的排序有所改動，既表明了對“六經(jīng)”作為可靠知識系統(tǒng)的確認，又體現(xiàn)了建構(gòu)自然知識與社會知識邏輯關(guān)系的嘗試。班固指出，“五者，蓋五常之道，相須而備，而《易》之為原?！盵4]這事實上指出了“六經(jīng)”知識內(nèi)容的來源，即“表層的生活實相，深層的自然依據(jù)”[5]。源于世俗而又功能性地指向社會需求，這大約是“六經(jīng)”作為知識系統(tǒng)有別于西方概念化思路下知識體系的一個重要特點。

幾乎是與漢代將“六經(jīng)”視為經(jīng)典的同時，《藝文志》就作出了“左史記言，右史記事。事為《春秋》，言為《尚書》”的事實性描述，其中蘊含的“六經(jīng)皆史”的觀念幾乎貫穿了整個經(jīng)學史。元人郝經(jīng)認為，“若乃治經(jīng)而不治史，則知理而不知跡；治史而不治經(jīng)，則知跡而不知理”[6]，明確指出“經(jīng)”兼具“實跡”與“常道”的雙重特征。至章學誠的“六經(jīng)皆史”，則又相對夸大了“六經(jīng)”的“第二義”特點。事實上，無論經(jīng)學史家如何在“六經(jīng)”的價值和事實之間如何搖擺，一個不容忽視的事實是，“六經(jīng)”構(gòu)筑的知識形態(tài)顯著不同于概念化思路下以“科學知識體系”為主要內(nèi)容的教材知識形態(tài)，恰恰彰顯了孔子刪述“六經(jīng)”富有特質(zhì)的知識觀念。這一知識觀念不應(yīng)隨著近代中國知識體系的轉(zhuǎn)換一并消亡，有必要在當代教材建設(shè)的現(xiàn)實語境中對其作出闡釋與辯護，為教材編制提供一種可能的中國經(jīng)驗。

二、 述而不作： 孔子刪述“六經(jīng)”的知識行為

《史記》較為詳細地記載了孔子刪述“六經(jīng)”的過程及其行為方式。在《論語·述而》篇中，孔子自道：“述而不作，信而好古，竊比我于老彭。”[7]這說明“述而不作”是孔子面對歷史經(jīng)驗時有意識的行為選擇。述，循也?！坝晒实罏槭?，故凡循其舊而申明之亦曰述，經(jīng)傳多以遹為之。”[8]“述”是對歷史經(jīng)驗的遵循，也是尊崇。清代章學誠在《文史通義》中開宗明義地指出：“六經(jīng)皆史也。古人不著書，古人未嘗離事而言理，六經(jīng)皆先王之政典也?！盵9]依章氏所言，“六經(jīng)”所載，不過是先王政典、史實和顯露世態(tài)民風的詩歌，遵循的是“以史載道”的知識建構(gòu)理路。換言之，孔子刪述“六經(jīng)”的知識來源及其構(gòu)成，正是那些為史官所記載的，近乎于“純描述性”的歷史經(jīng)驗和活動本身，而不是抽象的理論構(gòu)建。

“述而不作”表明孔子構(gòu)建知識系統(tǒng)的主要方式是整理，而非創(chuàng)作，這需要以素材的收集與選取為前提。素材的收集和選取意味著價值標準的確立?？鬃觿h述“六經(jīng)”，追跡三代之禮，“序《書傳》，上紀唐虞之際，下至秦繆，編次其事”[10]，正是其“信而好古”價值標準的顯現(xiàn)。在“三代之禮”中，孔子明確地表示，“周監(jiān)于二代，郁郁乎文哉！吾從周”[11]?？鬃訉τ谥艽幕淖鸪?，表面上看是源于其“無征不信”的文獻辨識原則?！跋亩Y吾能言之，杞不足征也。殷禮吾能言之，宋不足征也。足，則吾能征之矣?！盵12]故孔子沒有將知識來源指向因文獻資料不足而無法證實的夏、殷兩代，而是將“六經(jīng)”的知識來源指向周代的歷史經(jīng)驗。內(nèi)在地看，孔子對周代文化的尊崇，源于其“郁郁”狀，即三代之禮在周代形成的“文盛”“大備”的集大成狀態(tài)。這里的“盛”與“備”大約不止是數(shù)量和類型上的豐富，更是指周代禮樂文化對于天意理解和天命維持的完備精微。換言之，正是在周代發(fā)展出了一種生存方式，用以匹配天的“惟精惟一、允執(zhí)其中”的識度，進而以一整套禮樂典制維持這些天意于人間，從而引發(fā)了孔子心領(lǐng)神會和愛之深切的“從”。以刪定“六經(jīng)”的方式將周代生存方式及禮樂典制等化而為文，其目的無非是將這種維系天命的生存境域，以“述”的方式加以保存，面向未來敞開，使其成為個體成人和民族發(fā)展的根本依據(jù)?？鬃觿h述“六經(jīng)”，在知識選擇上朝向周代歷史經(jīng)驗的行為方式，開啟了中國文化和思想的一個重要特點，亦即“‘史’本身具有純思想的構(gòu)成意義或‘天意’”[13]。

如果說作為“述”的素材收集和選擇是指向歷史經(jīng)驗的，那么對其分類和整理則更多地指向?qū)τ谖磥淼幕I劃，是將作為“治統(tǒng)”的歷史經(jīng)驗向作為“教統(tǒng)”的知識系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。皮錫瑞認為，“經(jīng)學開辟時代，斷自孔子刪定《六經(jīng)》為始”。[14]將《六經(jīng)》的成立定于孔子，無非是在指出孔子對于既往歷史經(jīng)驗中隱含的“道”的發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)化、提升與賡續(xù)，從而實現(xiàn)由“治統(tǒng)”轉(zhuǎn)向“教統(tǒng)”，以教化后來者的大同理想?；蛘虼?，孔子講：“入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩》之教也；疏通知遠，《書》教也；廣博易良，《樂》教也；絜靜精微，《易》教也；恭儉莊敬，《禮》教也；屬辭比事，《春秋》教也?！盵15]應(yīng)該說，以“六經(jīng)”作為歷史經(jīng)驗的記錄與描述來講，孔子是“述而不作”的。但是知識功能賦予和經(jīng)道關(guān)系籌劃中形成的知識體系建構(gòu)，卻是孔子“即述即作”的結(jié)果。當然，這絕不意味著“六經(jīng)”作為“器”，是“載道之史”，或是作為教育內(nèi)容的知識體系本身，而毋寧是在凸顯“六經(jīng)”構(gòu)筑的知識體系的“功能”或“效用”，也就是在“詩”“禮”“樂”的“興”“立”“成”的功能指引中，通過“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”的個體行動，實現(xiàn)“由藝入境”的生命圓融。孔子對于“六經(jīng)”的分類與整理，正是在朝向“教統(tǒng)”的功能籌劃中實現(xiàn)的，這或許正是中國傳統(tǒng)知識觀念“經(jīng)世致用”的真正意蘊所在。

將過去的歷史經(jīng)驗加以選擇分類，并賦予其面向未來的教化功能，建立在自我融入“斯文”的踐履體證基礎(chǔ)之上?！笆觥辈皇侵谱?，卻也非重復(fù)?！叭宋粗合戎宋从X而己先覺，因以所先知先覺者教人，俾人皆知之覺之，而天下之知覺自我始，是為‘作’。已有知之覺之者，自我而損益之，或其意久而不明，有明之者，用以教人，而作者之意復(fù)明，是之謂‘述’。”[16]孔子將自我定位于文化傳承中的述者，一方面是在肯定往圣先賢的先知先覺，表達對往圣先賢文化的尊崇；另一方面，以自我的生命體證先賢文化，展現(xiàn)自我融于“斯文”的生存境域，從而擔當作為述者承續(xù)“斯文”的天命，亦是“述”的題中之義?！笆觥苯^不是囿于文字寫作而展開的理論構(gòu)建活動，而是以踐履體證為核心的，將“常道”與“變道”融為一體的踐行本身。“子在齊聞韶，三月不知肉味”[17]，正是孔子將自我融于“斯文”生存境域中獲得終極狀態(tài)的領(lǐng)會，從而有了“盡美”“盡善”的形象表達。恰恰是通過踐履體證對于“斯文”的融入，開啟圣賢氣象，使“斯文在茲”，才會有孔子“畏于匡”時“天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也；天之未喪斯文也，匡人其如予何”[18]的堅定與自信。在此意義上，踐履體證既以“不言”的方式在“述”，成為孔子“一以貫之”的生命境域的展開方式，又構(gòu)成了其知識選擇和分類的內(nèi)在尺度，即通過“踐履”的方式實現(xiàn)對“德”的詮釋和體證，進而在“損”“益”中完成“六經(jīng)”的功能籌劃。故而周易有載：“作《易》者，其有憂患乎？是故履，德之基也；謙，德之柄也；復(fù)，德之本也；恒，德之固也；損，德之修也；益，德之裕也；困，德之辨也；井，德之地也；巽，德之制也?！盵19]

三、 緣構(gòu)境域： 孔子刪述“六經(jīng)”的知識觀念

“述而不作”不僅決定了教材知識來源及其構(gòu)成方式，在知識系統(tǒng)的意義上，還意味著知識觀念上的自覺?！爸R的形成與知識系統(tǒng)的出現(xiàn)屬于兩個層面，前者是自發(fā)的，后者須基于知識觀念的自覺；知識觀念是對于知識的后思，其結(jié)果最終也成為知識的構(gòu)成部分，并影響知識的拓展與演化?！盵20]孔子刪述“六經(jīng)”蘊含的知識觀念，不僅是“六經(jīng)”成立的內(nèi)在根據(jù)，更是此后以“傳”釋“經(jīng)”，使傳統(tǒng)知識譜系綿延不絕的源頭所在。

“述而不作”的教材知識行為，使史官記載的歷史經(jīng)驗與歷史事實成為“六經(jīng)”的知識來源及其基本內(nèi)容，展現(xiàn)出不同于西方以哲學為基礎(chǔ)的知識觀念與形態(tài)。在《美諾篇》中，蘇格拉底(Socrates)曾分析過一個著名的“學習悖論”：“一個人既不能試著去發(fā)現(xiàn)他知道的東西，也不能試著去發(fā)現(xiàn)他不知道的東西。他不會去尋找他知道的東西，因為他既然知道，就沒有必要再去探索；他也不會去尋找他不知道的東西，因為在這種情況下，他甚至不知道自己該尋找什么。”[21]如果將知識理解為具有絕對真值的客觀的概念體系，“學”就“所學”而言的悖論性是顯而易見的?！傲?jīng)”以實際生活的梳理和歷史經(jīng)驗的匯集為其知識生產(chǎn)的基本方式，以關(guān)于歷史的敘事為其知識呈現(xiàn)的表層形態(tài)，固然表明它不是以西方意義上反映實在的概念體系來構(gòu)筑知識，卻也不宜拘于西方“宗教—世俗”“先驗—經(jīng)驗”的對立范疇，將“述而不作”這一行為所蘊含的知識觀念簡單化地歸于世俗和經(jīng)驗。以“述”的方式呈現(xiàn)實際生活和歷史經(jīng)驗，無非是因為知識內(nèi)在地構(gòu)成于具體的境域之中，無法脫境而在。正因為此，《論語》有云：“子絕四，毋意，毋必，毋固，毋我?！盵22]意、必、固、我，正是指涉某種現(xiàn)成者。只有不執(zhí)于某種現(xiàn)成者，才能夠不囿于任何概念或思維的限定，以“在構(gòu)成之中”的當場化方式達至“知”的領(lǐng)會。只有在知識作為境域性的構(gòu)成性理解中，才能闡釋“子罕言利與命與仁”[23]與“二三子以我為隱乎？吾無隱爾”[24]的內(nèi)在一致性。“罕言”并不是孔子的“密而不傳”，而是孔子不愿離開具體的境域，空洞而抽象地討論關(guān)于利、命、仁的概念性知識，或者說，根本就不存在作為概念性知識的利、命、仁等，而只能在特定的境域中，緣發(fā)構(gòu)成性地領(lǐng)會它們。

緣構(gòu)境域性的知識觀念表明“學”不是以“主體—客體”的對象化方式展開的，而是以某種方式進入構(gòu)成性的境域之中，從而使個體現(xiàn)場化地在“構(gòu)成之中”實現(xiàn)知識的生成領(lǐng)悟。學的全部精髓無非是以“入時從化”的方式，領(lǐng)會作為人根本思想方式的仁和“允執(zhí)其中”的行為方式?！墩撜Z》首章有云：“學而時習之，不亦說乎?！盵25]學之所以要“時習”，且能夠令學習者好之樂之，正因為學本身是指涉處于境域之中追求中極的無限狀態(tài)。在孔子的學生中，最能體會此意的當屬顏回?！把鲋畯浉?，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后，夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”[26]孔子“彌高”“彌堅”的學境，當然是在提示此一學境的豐富性與超越性，但“欲罷不能”又在提示此一學境并非遙不可及，而是會源源不斷地構(gòu)生出豐富的意蘊，令人有所覺悟。“學習”一詞，既非學習已知，又非學習未知。學習總是介乎“知”與“未知”之間，是在“知”與“未知”之間不斷探索的過程。作為學習連帶性的“知識”，“不再是什么既成的、在任何時間、場合都能擁有并有效的東西”[27]。學習并不是為了獲得某種確定為真的知識，而是領(lǐng)會一條能夠開啟構(gòu)成性思想境界的道路，“習”于其中，與時偕行，使往圣先賢文化能夠在不同境域中獲得價值辯護。為此，作為教材的“六經(jīng)”，其真實功能更在于使個體獲得進入某種緣發(fā)構(gòu)成狀態(tài)的能力，以實現(xiàn)“學則不固”與“溫故知新”。正因為此，孔子總是對能將“六經(jīng)”之“文”轉(zhuǎn)化為“藝”境，從而達至某種思想境界的學習行為表示贊賞?！墩撜Z》記載了子貢和孔子之間一段生動對話：

子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，如何？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸霸娫疲骸缜腥绱瑁缱寥缒?。’其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言詩已矣，告諸往而知來者?！盵28]

在這樣一段優(yōu)美而“藝”境盎然的對話中，子貢以“貧而無諂，富而無驕”求證于孔子，孔子認為“貧而樂，富而好禮”的境界更勝“無諂”“無驕”一籌，引發(fā)了子貢的“詩化之思”，迅速地將習《詩》的“切磋琢磨”和孔子“貧而樂，富而好禮”所蘊含的“藝”境加以聯(lián)結(jié)，從而化開了“無諂”“無驕”溺于貧、富的呆板之義，達到了富有“時慧”的“告諸往而知來者”的思想境界。作為教材的“六經(jīng)”當然是以文字符號的方式加以呈現(xiàn)的，是現(xiàn)成而具體的符號體系。但其中蘊含的，卻是用以激發(fā)學生進入非現(xiàn)成的構(gòu)成狀態(tài)之中，緣發(fā)性地生成著“知”的“藝”?！啊嚒恢皇侵浮妓嚒?、‘藝術(shù)’，也是指人的一種生存方式和思想方式。‘藝’意味著靈巧、機變、有尺度感，在應(yīng)和中引發(fā)出、產(chǎn)生出某種只能在此活動和時機中出現(xiàn)的東西和情境?！盵29]基于這一理解，作為“六經(jīng)”構(gòu)成的《詩》《禮》《樂》等實則各有其不同的功能指向?！兑住返囊饬x在于通過特定的“藝”讓學習者進入理解人的歷史情境的時間境域之中，“知幾”以面向?qū)??！抖Y》并不是指一套確定性的現(xiàn)成規(guī)則，而讓在人踐履時領(lǐng)會天意和人的生存意義的藝術(shù)，以應(yīng)和天時和情理。至于《詩》，則是引發(fā)禮和其它技藝情境、意境的構(gòu)造之“藝，孔子不僅賦予它“興”“觀”“群”“怨”的功能意義，更是說出了“不學《詩》，無以言”這一切近生存論意義的話來，足見對其重視。當個體生命經(jīng)由《詩》的喚起與激發(fā)而進入生存境域之中，并在“禮”和穆時中的進退節(jié)文中獲至個體生命的成長路徑時，《樂》的意義自然就是對于此一生命狀態(tài)的回應(yīng)與提升，也是生命臻于圓融的“樂趣”的發(fā)現(xiàn)。即便是《春秋》這一“邪說暴行有作，臣弒其君者有之，子弒其父者有之”[30]的歷史，依然在充滿時機性的敘事中，行“一字褒貶”，從而使之不只是經(jīng)驗性的歷史本身，而是情中有理、言中有義的時機化、思想化的“藝”。

四、 六經(jīng)皆藝： 教材的知識構(gòu)造與功能實現(xiàn)

“六經(jīng)”的功能定位決定了其作為教材的基本結(jié)構(gòu)。從“六經(jīng)”的表層結(jié)構(gòu)來看，它是以文字符號記載的歷史生活與經(jīng)驗本身；在表層結(jié)構(gòu)之下，則是經(jīng)由自覺的知識生產(chǎn)而隱微其中的價值觀念。由此構(gòu)成的融事實與價值為一體的知識系統(tǒng)，只是一種關(guān)于歷史的敘事，是一種個體可以經(jīng)由“六經(jīng)”的知識系統(tǒng)而通達歷史文化，以實現(xiàn)“以文化人”和“以人化文”有機統(tǒng)一的居間存在。

“六經(jīng)”作為個體通達歷史文化的居間性存在，建立在以“藝”為核心的生存方式與思想方式的追求之中?！傲?jīng)”以表層結(jié)構(gòu)的歷史經(jīng)驗敘事記載了經(jīng)驗性的歷史生活本身。經(jīng)驗性的歷史生活總是根植于具體的情境之中，這一方面使“六經(jīng)”所記載的歷史經(jīng)驗，始終葆有面向未來情境生發(fā)的開放性，從而可以對之“損”“益”；另一方面也為個體進入由其開啟的境域之中，展現(xiàn)出具有“時慧”的生命氣象成為可能，以實現(xiàn)“斯文在茲”。更為重要的是，“六經(jīng)”作為歷史經(jīng)驗的敘事，所呈現(xiàn)的并不是概念性的知識，而是個體如何沉浸于各種活潑的生存境域之中，以開顯關(guān)于終極領(lǐng)會的生存方式和思想方式，亦即“藝”。正是通過“藝”，個體生命天然的愛的情感獲得激發(fā)，并在“禮”的躬行中，以非現(xiàn)成的、“從容中道”的方式達到“至誠”狀態(tài)，從而領(lǐng)受真知。詩、禮、樂如此，射、御、春秋亦是如此。知識內(nèi)在包含敘事，意味著它需要在具體的情境中被持續(xù)重構(gòu)，個體如何通過教材獲得進入情境的意向與能力，并能夠以富有“時慧”的方式展開知識價值辯護，或應(yīng)成為教材建設(shè)的核心議題。

“六經(jīng)”作為個體通達歷史文化的居間性存在，緣于構(gòu)造時機論意義上共同價值觀念的指引作用。共同價值觀念的存在是個體通達歷史文化的內(nèi)在依據(jù)，指引個體自覺融入民族共同體，形成國家認同和文化認同。[31]共同價值觀念之所以能夠指引個體通達歷史文化，是因為它既不是普遍的、形式化的對象經(jīng)驗，又不是事實與價值二分框架中的懸置與中立，而是構(gòu)造時機論意義上的存在。舍勒(Scheler)指出，“惟有在對時間上普遍有效的價值連同‘歷史上’具體的處境價值一起的共觀……才能夠提供自在之善方面的完整明見性”。[32]這種將自身及價值實現(xiàn)于時機化的生存境域之中的考量，顯然可以作為孔子將價值隱微于歷史經(jīng)驗敘事之中的有效注解。具有構(gòu)造時機意義的價值觀念之所以能夠作為共同價值觀發(fā)揮指引作用，一方面在于以敘事方式展開的歷史經(jīng)驗，具有激發(fā)、維系與提升人的天然的愛的情感及其直接感受的功能，“經(jīng)驗本身包含著構(gòu)造道德價值乃至神圣價值的先天維度”[33]。另一方面，則在于以非現(xiàn)成化的人格發(fā)展作為價值延續(xù)的根本，由此彰顯“榜樣追隨”的重要意義。所謂學習，就是以對人格榜樣的追隨以實現(xiàn)自我人格生成的過程?！叭诵校赜形?guī)熝桑?擇其善者而從之，其不善者而改之?！盵34]所說的正是學習朝向人格榜樣但又不拘于理想人格的生動過程。對于教材而言，無論是缺乏價值關(guān)懷、宣稱價值中立或是將形式化的價值知識體系簡單呈現(xiàn)，都無法使個體通達歷史文化凝結(jié)的生命共同體之中。為此，“教育者應(yīng)當如何通過榜樣教育來引導(dǎo)學習者(去好地)生活”[35]可能才是問題的關(guān)鍵所在。

“六經(jīng)”作為個體通向歷史文化的居間性存在，籌劃于作為個體生命存在的身體實踐之中?！傲?jīng)”以關(guān)于歷史經(jīng)驗的敘事展現(xiàn)了可能的生命境域，且內(nèi)在蘊含個體通達此一生命境域的生存方式與思想方式。于個體而言，學習就是以親身參與的方式，以在場者的姿態(tài)去獲得某種關(guān)于終極之道的體悟。由此，學習并不是認識論語境下的知識獲取，而是具有存在論意義的“現(xiàn)場構(gòu)成”。身體的垂范、躬行與體驗是學習展開的根本方式。[36]海德格爾(M. Heidegger)曾指出，“最切近的交往方式并非一味地進行覺知的認識，而是操作著的、使用著的煩忙，煩忙有它自己的‘認識’”。[37]或正是因為實踐本身有更具存在論意義的詮釋，孔子對于身體及其“行”往往有著更加優(yōu)位的關(guān)切。他一面以“不學《詩》，無以言”指示著《詩》所具有的生存論意義，另一面卻在“誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對，雖多，亦奚以為”[38]的反問中，表明對“多多益善”的反對。在與子貢的對話中，孔子說：“賜也，女以予為多學而識之者與？對曰： 然，非歟？曰： 非也，予一以貫之。”[39]《詩》之所以不是多多益善，是因為《詩》的意義并不是作為認識論意義上的對象，而是功能性地指向身體實踐籌劃與激發(fā)的“藝”，以引領(lǐng)身體進入某種構(gòu)成性的境域之中體悟“中道”，故而“一以貫之”。身體活動的籌劃及其表現(xiàn)，不僅構(gòu)成了一套“文化規(guī)范或文化模式”，還是“兒童進入社會必要的能行證，進而成為他在此時此地的生存方式”。[40]為此，教材有必要更多考量以完整身體為中心的活動籌劃問題，而不只是知識體系構(gòu)建。

五、 賡續(xù)傳統(tǒng)： 孔子刪述“六經(jīng)”知識觀念當代轉(zhuǎn)化的可能路徑

孔子刪述“六經(jīng)”，以典籍的方式將周代的禮樂文化加以保存，守護民族文化的精神源頭，使之成為個體成人的內(nèi)在尺度，開啟了人文教育傳統(tǒng)，此后儒家教育實踐循此展開。人文教育的基本視野關(guān)乎民族文化傳承、個體精神成人、文化創(chuàng)造和民族命脈的賡續(xù)。在人與文的互化中實現(xiàn)個體生命發(fā)展的整全，追尋人類的自我完善，[41]不僅彰顯了教育的人文面向，更被視為現(xiàn)代社會中教育理應(yīng)恪守的基本品性，甚至是教育之為教育的根本所在。作為生活經(jīng)驗的知識呈現(xiàn)，“‘六經(jīng)’的人文社會知識性質(zhì)遠重于自然世界的經(jīng)驗知識性質(zhì)”[42]，這種知識性質(zhì)的界定，當然會更多地，甚至是完全地賦予孔子刪述“六經(jīng)”以人文教育意義。然而，誠如本文開篇即已提及的，自近代知識轉(zhuǎn)型以來，近代西方科學意義上的知識系統(tǒng)及其觀念早已深植于當下學校教育及其教材之中，馬克思·韋伯(M. Weber)曾論及的統(tǒng)治—事功型知識事實上已成為當下教材知識的主要構(gòu)成。重溫孔子刪述“六經(jīng)”的教材知識意蘊，不僅是返回到由此開啟的傳統(tǒng)，更是要通過對其教材知識意蘊的闡釋與轉(zhuǎn)化，消解西方公理型知識觀念主導(dǎo)下的教材編制困境。

教材之所以在知識掌握與個體發(fā)展、個體成人與價值賡續(xù)之間存在相互割裂及統(tǒng)整問題，根本原因在于我們在知識觀念上，傾向于將知識視為具有絕對真值的符號系統(tǒng)，賦予其不證自明的普遍有效性。由此，教材作為學生掌握與認識的對象，不僅割裂了個體與真實生活世界的聯(lián)系，也阻斷了知識與價值、知識與歷史文化之間的可能溝通。20世紀60年代以來，“地方性知識”觀念的興起及其引發(fā)的知識觀變革，正不斷解構(gòu)現(xiàn)代科學知識作為普遍有效的、具有絕對真值符號系統(tǒng)的傳統(tǒng)形象。知識越來越傾向于被理解生成于具體情境之中，且需要在情境中加以辯護的非既成之物。拉圖爾(B. Latour)曾對此作出過形象的類比：“當人們說‘知識’普遍為真的時候，我們必須這樣來理解： 知識就像鐵路，在世界上隨處可見，但里程有限。說火車頭可以在狹窄而造價高昂的鐵軌之外運行，就是另外一回事了。然而，魔法師卻力圖用‘普遍規(guī)律’迷惑我們，他們說，這些規(guī)律哪怕在沒有鐵路網(wǎng)的灰色地帶也是有效的?！盵43]勞斯(J. Rouse)更進一步指出：“我們必須在運用中理解科學知識。這種運用涉及到地方性的、存在性的知識，它處于對制度、社會角色、工具和實踐的塑造的尋視性把握之中，使科學成為我們世界中的一種可理解的活動?！盵44]這表明知識具有普遍意義上的地方性特性，亦即有其生產(chǎn)與辯護的情境依賴性。為此，任何知識都存在于特定情境中，是人在其中富有創(chuàng)造性地生成著的東西。換言之，知識也不是我們通常意義上的理解的語言符號體系，它還包括知識之為知識的理由、條件及其運作效能的理解。一個人擁有某種知識，往往也意味著他具有與特定事物打交道的具體“技能”，體現(xiàn)為他與事物所建立的恰切的打交道的方式。這種“恰切性”，其根本既不在于事物本身，也不在關(guān)于事物的知識，而是事物所涉及的關(guān)系情境。海德格爾關(guān)于“用具”的闡釋或可對此有所說明。海德格爾指出：“嚴格地說，從沒有一件用具這樣的東西‘存在’……只有在這個用具整體中那件用具才能夠是它所是的東西。用具本質(zhì)上是一種‘為了作……的東西’。”[45]當個體置身于具體的關(guān)系情境，且操勞于世時，實踐本身就意味著對自身和世界的解釋，當然也意味著知識的緣構(gòu)生成，并由此凸顯了用具及與用具打交道的方式的根本性意義。

實踐解釋學及其視域下“地方性知識”觀念的呈現(xiàn)，并非以此作為闡釋孔子刪述“六經(jīng)”教材知識意蘊的理論框架，而是意在指出，刪述“六經(jīng)”的教材編制行為及其知識觀念，在當下以科學知識為主要內(nèi)容的教材編制中獲得其知識意蘊創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的可能性。“地方性知識”觀念的意義在于，如果我們認同科學知識作為一種地方性知識的觀點，那么所謂的科學知識，不過是科學家以特定的方式，涉身性地進入關(guān)系情境中，開啟特定的視域，使自然的某一部分由“不在場”到“在場”，進而生成具有情境依賴性的理論模型的實踐活動的集合。對于學習而言，并不是獲得多少確定為真的知識，毋寧是能夠以特定的方式進入知識生成與辯護的關(guān)系情境之中，實現(xiàn)知識的價值辯護?？鬃觿h述“六經(jīng)”所顯示的知識緣構(gòu)境域性、作為個體進入情境的方式，亦即“藝”的根本意義、以及身體實踐的解釋學意蘊，都在提示將教材視為普遍理論知識載體的缺憾及其可能的紓解之道。教材以歷史敘事的方式，將作為個體生存方式和思想方式的“藝”作為教材承載的根本內(nèi)容，呈現(xiàn)“藝”及其開啟的境域，引領(lǐng)個體完整的身體游于其中，緣發(fā)構(gòu)成性地生成知識，進而成為溝通個體與歷史文化的居間存在，或不失為當下教材實現(xiàn)個體成人與文化賡續(xù)相統(tǒng)一的可能進路。