摘 要：課堂互動是外語課堂不可或缺的環(huán)節(jié)。教師提問作為引發(fā)課堂互動的重要手段，雖然引起研究者廣泛并且持久的關(guān)注，但是少有研究者對外語課堂中教師提問的使用和體驗感受進行探索。本文從研究者、教師和學(xué)生三個方面，對外語課堂教師提問的話語功能、提問目的以及應(yīng)答經(jīng)歷進行探索。研究結(jié)果表明，教師提問主要服務(wù)于教師主導(dǎo)的語言課堂。教師問題的功能和形式的單一化抑制了課堂互動的交際性。學(xué)生習(xí)慣于被動地參與教師提問引導(dǎo)的課堂互動。本研究主張減少教學(xué)性提問，鼓勵學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計和實施可能產(chǎn)生真實性和互動性的交際活動。

關(guān)鍵詞：教師提問；課堂互動；交互二語習(xí)得理論；提問的話語功能；教學(xué)性提問；交際性提問

作者簡介：滕飛（1984-），女，山西太原人，太原師范學(xué)院外語系，講師，碩士，研究方向：英語教學(xué)和英語教師教育。

基金項目：本文系山西省人社廳回國人員科技活動擇優(yōu)資助項目“從流暢體驗理論出發(fā)探索大學(xué)英語發(fā)展之路”（課題編號：2017-40）、山西省回國留學(xué)人員科研資助項目“關(guān)于大學(xué)英語課堂互動教師話語的探討與分析”（課題編號：2015-090）的研究成果。

一、引言

教師提問是外語課堂話語研究領(lǐng)域中開展最早，并且引起研究者廣泛關(guān)注的一個主題。究其原因，許多研究者認為學(xué)生是否能積極參與到課堂互動中是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，而教師提問是引出師生交際任務(wù)和創(chuàng)造課堂互動的重要手段之一?，F(xiàn)有文獻表明，并不是所有的教師提問都可以引發(fā)期望的口頭互動。因此，教師需要理解提問在語言學(xué)習(xí)過程中的作用，并且實時調(diào)整提問技巧，以達到預(yù)期的教學(xué)目的。

本研究旨在調(diào)查教師提問的話語功能，及其對課堂互動所產(chǎn)生的影響。在回顧現(xiàn)有有關(guān)教師提問研究成果的基礎(chǔ)上，研究者調(diào)查了一些外語教師提問的意圖并觀察這些提問引發(fā)的課堂互動。對課堂互動進行話語分析后，研究者比較了教師提問的意圖以及話語功能。另外，研究者對學(xué)生對于外語課堂上教師提問的看法和體驗進行了調(diào)查和分析。本研究試圖通過調(diào)查教師提問在課堂互動中發(fā)揮的作用，幫助外語教師反思和提高自身的教學(xué)方法，有效地使用提問實現(xiàn)教學(xué)和交際功能，幫助學(xué)生更好地參與到外語學(xué)習(xí)和對話中。

二、文獻綜述

（一）教師提問與課堂互動

課堂互動是指教學(xué)參與者在課堂上任何形式的參與行為和相互交流。Walsh指出，在語言課堂上，課堂互動不僅讓學(xué)生接觸到目標(biāo)語言，更可以提供目標(biāo)語實踐的機會，因此是非常必要的。此外，教師可以在互動中對學(xué)生的認知水平進行評估，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的語言熟練程度組織和調(diào)整交流任務(wù)。

從話語分析的角度來看，課堂上師生之間的口頭交流通常遵循啟動（initiation）—應(yīng)答（response）—反饋（feedback）的順序，以下簡稱IRF。其中教師經(jīng)常在啟動話步時使用問題引發(fā)學(xué)生回應(yīng)，并在給予學(xué)生反饋后結(jié)束交流。針對這種結(jié)構(gòu)在語言教學(xué)過程中產(chǎn)生的作用，學(xué)界看法不一。一方面，教師提問啟動的IRF式對話限制了學(xué)生的交流機會，不利于學(xué)生對目標(biāo)語的實踐。此外，IRF對話不符合自然話語中的問答模式，即使有信息傳遞，也缺乏自發(fā)的交際意義，形成偽交流。另一方面，Van Lier指出，在學(xué)生不具備足夠的目標(biāo)語熟練度時，IRF對話可以成為他們在構(gòu)建目標(biāo)語時的“腳手架”（scaffolding）。因此研究教師提問對課堂互動的影響既要考慮師生對話的交際性，又要考慮其教學(xué)性。

（二）教師提問的話語功能

Sinclair和Coulthard指出，提問是說話人從對話人處獲得口頭回應(yīng)的話語，即“引發(fā)”（elicitation）。引發(fā)是一種話語行為，其功能是請求語言回應(yīng)。Kearsely進一步指出，盡管學(xué)者們提出各種分類方法來描述問題的形式特征，但提問這一行為是為了表明引發(fā)對話人給予口頭回應(yīng)的意圖，具有一定的強制性。根據(jù)對不同應(yīng)答內(nèi)容的預(yù)期，Tsui將這種引發(fā)回應(yīng)的話語行為分為6個子類：征詢信息、確認假設(shè)、尋求共識、給予指令、請求重復(fù)、澄清意義。引發(fā)行為可以通過不同的句法表現(xiàn)相同的話語功能，包括特殊疑問句、一般疑問句、選擇疑問句、附加疑問句等。

Tsui的這種提問分類是基于擁有平等話權(quán)的人之間的社會互動。而在課堂互動中，教師比學(xué)生更有控制話權(quán)。因此，Kao和Weng認為，提出偽問題是課堂互動的顯著特征。這些偽問題主要分為兩大類：一是用來提取信息以評估學(xué)生現(xiàn)有的語言資源或?qū)λ尸F(xiàn)內(nèi)容的接受情況，即評估性問題；一是用來驗證學(xué)生是否可以理解并遵循教師的課堂指示，即核查性問題。提出評估性問題的目的是檢驗學(xué)生的應(yīng)答是否符合預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，因此無論學(xué)生應(yīng)答是否符合預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，教師在完成評估后隨即結(jié)束話輪。提出核查性問題的目的并不是向?qū)W生求證某種假設(shè)或引發(fā)共鳴，而是為了提示學(xué)生核查自己是否理解所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

咸修斌和孫曉麗指出，評估性問題和核查性問題是為了課堂教學(xué)而存在的，因而無法引發(fā)自發(fā)的對話和真實的交流，缺乏交際性。趙飛和鄒為誠在《互動假說的理論構(gòu)建》一文中提到，語言學(xué)習(xí)者往往是先學(xué)會語言的用法，然后才能內(nèi)化語法結(jié)構(gòu)。如果師生對話中不存在意義協(xié)商和互動調(diào)整，那么學(xué)生很難認識到語言形式在使用目標(biāo)語時發(fā)揮的作用，因此無法有效習(xí)得語言。

因此，從話語功能的角度來看，當(dāng)評估性問題和核查性問題主導(dǎo)師生交流的時候，課堂互動呈現(xiàn)IRF三段式會話。此類型的對話主要是服務(wù)于教師對教學(xué)行為的管理。不管學(xué)生的應(yīng)答是什么，都不會推進對話進程。Tsui從自然話語中總結(jié)出的提問功能反映了話語的交際性，因而在實際課堂中，如果教師的問題可以表現(xiàn)出這樣的提問功能，那么師生對話就會呈現(xiàn)出更多互動性和交際性。 Kao和Weng也認為，課堂互動模式根據(jù)教師問題的話語功能可以呈現(xiàn)不同程度的教學(xué)導(dǎo)向或交際導(dǎo)向。從學(xué)生應(yīng)答和教師反饋話步來看，偽問題一般引出“已知”內(nèi)容，因而是低交際性問題。

（三）教師提問要求的認知水平

研究表明，不僅是教師提問的話語功能，教師提問的認知要求也會影響外語課堂師生話語互動。Al-Zahrani 和 Al-Bargi借鑒Marshall等人發(fā)展的用來研究探究式教學(xué)的量表，對英語課堂教師提問和課堂互動模式之間的關(guān)系進行觀察分析。他們的研究將課堂互動描述為4個層次，并從提問對應(yīng)答認知水平、答案構(gòu)建復(fù)雜程度、話輪控制程度等方面的要求解釋了二者的關(guān)系。

一些學(xué)者關(guān)注教師提問對學(xué)生語言輸出的長度和復(fù)雜度的影響，及其在學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出何種功能。Bloom等人發(fā)展的認知領(lǐng)域分類理論是此類研究的基礎(chǔ)，它將語言學(xué)習(xí)中的心理行為水平分為6個層次，從最低到最高層次分別是知識再現(xiàn)、知識理解、知識應(yīng)用、信息分析、信息整合和信息評估。一般來說，教師提問按照這六個層次對學(xué)生的認知要求逐漸遞增。有關(guān)知識再現(xiàn)的提問對認知要求相對較低，而有關(guān)評估信息的提問有相對較高的認知要求。 針對初階水平的學(xué)生， 教師提問一般應(yīng)多關(guān)注已知內(nèi)容，要求學(xué)生再現(xiàn)信息，因而師生話語互動多呈現(xiàn)教師講解后循環(huán)的IRF三段式對話。針對中階水平的學(xué)生，教師提問多考查其對信息的理解，不僅要求信息再現(xiàn)，也會要求轉(zhuǎn)述和舉例。因此會呈現(xiàn) IRIRF 式的追問對話。在提問高階水平的學(xué)生時，教師更關(guān)注交際活動和信息流動，因而呈現(xiàn)相對復(fù)雜的對話形式。McNeil發(fā)現(xiàn)，語言課堂中教師是否使用高認知要求問題取決于教學(xué)需要，往往沒有考慮學(xué)生是否具有足夠的語言能力和背景知識來應(yīng)答。

以上文獻回顧表明，課堂互動的質(zhì)量對學(xué)生的語言習(xí)得有著非常重要的影響，教師提問可以引發(fā)不同的課堂互動模式，因此，研究教師提問對語言教學(xué)實踐者和語言學(xué)習(xí)者都有極其重要的意義。

三、研究方法

本研究采用描述和定性的方法，通過課堂觀察、半結(jié)構(gòu)式教師訪談和學(xué)生問卷，解釋教師提問對課堂互動效果的影響，及其在學(xué)生語言學(xué)習(xí)中的作用。研究對象是359名學(xué)生和4名英語教師。研究者對每位教師的一節(jié)閱讀課和一節(jié)聽說課進行觀察并錄音。課堂觀察后，研究者與教師進行半結(jié)構(gòu)訪談，并利用課堂錄音幫助教師回憶其提問的目的。學(xué)生問卷主要是調(diào)查學(xué)生對教師提問意圖的感知及其作用的反饋。

四、結(jié)果與討論

（一）教師提問和課堂互動的交際性

通過對課堂錄音進行部分轉(zhuǎn)寫后，研究者根據(jù)文獻中對偽問題和交際性問題的定義總結(jié)了4位教師在課堂中各類提問的數(shù)量。結(jié)果顯示，雖然教師的課堂提問數(shù)量和種類因人而異，總的來說，教師在課堂上使用偽問題的頻率明顯高于交際性問題，特別是在閱讀課堂；另外，視聽說課中，教師使用偽問題的次數(shù)有不同程度的下降，同時交際性問題的數(shù)量略微增加。由此可知，教師會隨著教學(xué)目的的不同而對提問的數(shù)量和類型進行調(diào)整。特別是對于以交際為教學(xué)目的的課堂，所有受測教師都減少了問題，尤其是偽問題的使用。這說明在外語課堂的語境下，過多的偽問題會影響師生交流的互動性。

（二）教師提問的目的及話語功能的相關(guān)性

為了了解教師在語言課堂使用偽問題和交際性問題的目的，研究者對4位教師進行了訪談。訪談包括使用課堂錄音，幫助教師回憶他們課堂提問的目的和準(zhǔn)備情況。受訪教師所報告的提問意圖包括：1.提供口頭練習(xí)機會；2.為學(xué)習(xí)內(nèi)容鋪墊；3.隨語境產(chǎn)生；4.查看理解情況；5.要求澄清意思；6.引發(fā)思考；7.引起注意；8.評估掌握程度；9.測試知識水平； 10.提高學(xué)習(xí)興趣；11.降低權(quán)威壓力；12.管理教學(xué)過程。研究者將這些問題的話語功能，例如評估性問題、核查性問題、征詢信息問題、尋求共識問題、請求重復(fù)問題、與教師的提問意圖進行比對后發(fā)現(xiàn)，偽問題以及征詢信息問題都表現(xiàn)出多重的教學(xué)功能，而除了征詢信息問題，其他交際性功能的問題蘊含比較單一的功能，即交際中的互動調(diào)整。

通過比對可以得知，受測教師使用的評估性問題、核查性問題以及征詢信息問題，往往是在備課時就已經(jīng)針對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出。同時，這些問題的共性是引起學(xué)生對學(xué)習(xí)重點的注意，并且能夠維持學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的參與度。這個現(xiàn)象表明，偽問題和征詢信息問題可以作為教師控制課堂對話的工具。研究者發(fā)現(xiàn)，教師在語境中提出的征詢信息問題有不同的句法結(jié)構(gòu)，包括特殊疑問句、一般疑問句、選擇疑問句和附加疑問句。而提前設(shè)置的征詢信息問題主要是特殊疑問句的形式。語言課堂中談?wù)摼浞ńY(jié)構(gòu)的活動調(diào)動了學(xué)生的語言資源。這種以討論語法為主題的真實語言課堂語境（相對一些討論道德、科技、文化、環(huán)境等較為抽象的主題）反而觸發(fā)了更多交際性提問。

（三）學(xué)生對教師提問的看法

研究者試圖從學(xué)生對教師提問體驗的問卷中獲得學(xué)生對課堂提問有效性的一般認識。問卷采用李克特量表的形式，收集學(xué)生各項陳述的態(tài)度。問卷第一部分依據(jù)互動是語言習(xí)得的必要條件這一理論，呈現(xiàn)學(xué)生體會到的教師提問的作用。整體來看，大多數(shù)學(xué)生認為教師提問可以令他們有意識地注意到問題的語法結(jié)構(gòu)。同時，雖然課堂提問可以啟發(fā)學(xué)生思考、促進理解，但是學(xué)生認為課堂提問并沒有提供足夠練習(xí)語言和提升口語交際能力的機會。問卷第二部分主要調(diào)查查學(xué)生如何看待教師提問的目的。大多數(shù)受測學(xué)生認為教師提問是為了引發(fā)學(xué)生使用正確的句法結(jié)構(gòu)，對學(xué)生的想法和認識并不看重。另外，學(xué)生并不完全能夠從教師的提問行為中認識到問題的使用語境。這說明師生的課堂交流并不存在真正的意義協(xié)商，因此學(xué)生無法學(xué)習(xí)到如何調(diào)整句法形式，以便在特定語境下可以既充分又合理地表達自己的意思。問卷還調(diào)查了學(xué)生如何應(yīng)對教師提問。受測學(xué)生表示期待一個被動和接受性為主的問答模式。值得注意的是，問卷結(jié)果反映出學(xué)生不習(xí)慣于積極學(xué)習(xí)以及不知道如何應(yīng)對課堂提問，對自己在思考過程中所扮演角色的認識也因人而異。這種對待教師提問的態(tài)度使得教師創(chuàng)造互動等級高的課堂氛圍之難度加大。

五、結(jié)語

在我國，很多英語教師往往對如何有效使用問題，營造互動的課堂交際活動感到困惑。本研究通過調(diào)查分析教師提問的話語功能及其目的得出以下結(jié)論：1.當(dāng)教師提問主要為教師評估和核實教學(xué)服務(wù)時，學(xué)生的思維活動和課堂互動等級較高。2.教師課前設(shè)計的問題句法結(jié)構(gòu)較為單一，而課堂交流時提出的問題句法形式較為多樣。3.學(xué)生雖然可以認識到交流對語言學(xué)習(xí)的重要性，但是已經(jīng)習(xí)慣于被動和接受性地回應(yīng)教師提問。因此，本研究認為，教師在設(shè)計和應(yīng)用問題時，應(yīng)向?qū)W生展現(xiàn)提問的多種交際功能以及問題的多種句法形式。同時，教師應(yīng)該嘗試最大限度地減輕對課堂話語互動的控制，并且鼓勵學(xué)生更多地發(fā)起和參與英語對話。

參考文獻：

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